Un model curricular: modelul dezvoltării personale
Alina Pamfil
Conferința pune câteva accente asupra modelului curricular pe care l-am structurat în 2016. Accentele privesc mizele și specificul tiparului și sunt reacții la lecturile/rescrierile dezinvolte ale capitolului din Didactica literaturii. Reorientări.
Iată, mai întâi, perspectiva care a întemeiat crearea modelului. Desprinsă din istoria disciplinei, noțiunea de model/tipar/concepție/paradigmă curricular(ă) este sinonimă cu viziunea supraordonată studiului limbii, respectiv studiului literaturii (Studiul limbii și literaturii române în secolul XX: paradigme didactice, 2005). Așa se explică diversitatea paradigmelor care au ritmat disciplina, valorificări incomplete ‒ inevitabil incomplete ‒ ale potențialul formativ uriaș, caracteristic celor două domenii. Mă refer la viziunile curriculare consacrate, în ultimii 150 de ani, studiului limbii (paradigmele culturală, descriptivă și comunicativă) și la cele care au vizat studiul literaturii (paradigmele culturală, estetică și socială).
Obiectivate în discursul programelor (note de prezentare; scopuri; obiective/competențe; conținuturi), modelele curriculare determină (ar trebui să determine) atât redactarea manualelor, cât și activitatea didactică. În ceea ce privește valoarea lor, aceasta se cuantifică în termeni de adecvare la/de consonanță cu imperativele și tendințele epocii, precum și în funcție de modul în care tiparul onorează disciplina: îi activează complexitatea și profunzimile. De aici, dificultatea inerentă construcției paradigmelor și, tot de aici, instabilitatea lor funciară. Este vorba de o instabilitate manifestată pe toată perioada de hegemonie a unei paradigme și reflectată în încercările de rescriere (completări, dar și hașuri) întreprinse de autorii programelor școlare.
Problema adecvării modelului curricular la imperativele epocii cumulează tipuri diferite de adecvare. Este vorba, pe de o parte, de adecvarea la așteptările societății privind formarea noilor generații și, pe de altă parte, de sincronizarea cu tendințele care traversează disciplinele de referință; în cazul nostru, științele limbii, respectiv ale literaturii, și științele educației. În ceea ce privește cuantificarea gradului de complexitate a modelelor, aceasta ia în calcul cel puțin două componente; a. importanța conferită cunoștințelor despre limbă și literatură; și b. cunoașterea strategiilor de comunicare lingvistică și de receptare de text.
Paradigma structurată în 2016 vizează studiul și receptarea literaturii și este, în opinia mea, compatibilă cu modelul comunicativ (integrat de școala românească prin programele din 1995). Mai mult, această paradigmă este și o încercare de a restrânge modelul comunicativ la studiul limbii, extinderea acestuia asupra literaturii fiind, în opinia mea, expusă riscurilor specifice uniformizărilor de tipul „totul este text/discurs”, „totul este dialog/comunicare”.
Linia de demarcație pe care o trasez prin intermediul acestui model este vizibilă în specificul pe care îl atribui literaturii și lecturii literaturii. Altfel spus, totul este discurs, dar literatura este discurs esențializant despre natura și condiția umană; totul este dialog, dar lectura literaturii este un dialog care provoacă interogația și reflecția asupra umanității noastre.
Enunțurile anterioare surprind specificul modelului dezvoltării personale, iar caracteristicile acestuia pot fi formulate după cum urmează: 1. miza formării noilor generații este structurarea gândirii autonome, reflexive și critice, iar reflexivitatea provocată/indusă de literatură are ca substanță condiția umană; 2. modelarea acestui tip de gândire se realizează, la disciplina noastră, prin lectura literaturii, iar treptele/momentele obligatorii ale acestei cuprinderi sunt, pentru momentul în care ne aflăm, cele descrise de hermeneutica literară în varianta propusă de teoriile receptării.
Cu siguranță, descrierea modelului nu este suficientă pentru a-i explicita orientarea și scopul. Enumăr, prin urmare, și câteva dintre cărțile care i-au determinat configurația.
Încep cu cercetarea din care am preluat numele și punctul de fugă al modelului. Este vorba de cartea lui Ken Bain – What the Best College Teacher Do (Harvard University Press, 2004). Preocuparea pedagogului era de a înțelege de ce studenții de la Harvard nu au capacitatea de a integra ceea ce învață în școală și universitate în viață, în existența lor individuală. Cercetarea a condus la definiția unui concept esențial, cred eu, pentru școala mondială contemporană: conceptul de „învățare excepțională”. Esența acestei învățări constă în dubla ei orientare. Există, pe de o parte, o țintă care vizează dezvoltarea intelectuală a elevilor/studenților și, pe de altă parte, o țintă orientată spre dezvoltarea lor personală. Iată definiția dată dezvoltării intelectuale: aceasta vizează cuprinderea unui domeniu academic și integrează următoarele procese: „a învăța cum să înveți (cum să-ți extinzi/amplifici înțelegerea), cum să raționezi pornind de la evidențe, cum să folosești concepte abstracte variate, cum să porți discuții despre acest proces de gândire (inclusiv capacitatea de a scrie despre acest lucru), cum să pui întrebări complexe, dar și capacitatea de a folosi toate aceste abilități.”. Noutatea perspectivei deschise de pedagogul american nu constă însă în modul în care circumscrie dezvoltarea individuală, ci în importanța și conturul conferite dezvoltării personale. Iar aceasta este rama paradigmei curriculare pe care am propus-o în 2016. Iată definiția lui Ken Bain: dezvoltarea personală înseamnă „auto-înțelegere (înțelegere a propriei deveniri, a propriilor emoții, dispoziții, abilități, limitări, prejudecăți, presupoziții și chiar trăiri), precum și înțelegere a ceea ce înseamnă să exiști ca ființă umană: dezvoltarea simțului responsabilității față de sine și față de alții (inclusiv dezvoltare morală); capacitate de a-ți manifesta compasiunea, abilitatea de a înțelege și de a te raporta la trăirea emoțională a celuilalt, de a-ți stăpâni dispozițiile afective; de a menține și de a valorifica toate aceste linii de dezvoltare personală”.
Două sunt precizările pe care doresc să le fac în legătură cu direcțiile învățării excepționale. Prima se referă la faptul că toate modelele curriculare urmăresc dezvoltarea intelectuală a elevilor și că acest tip de dezvoltare reprezintă, din perspectiva formării, fundamentul educației. Privită în felul acesta, dezvoltarea personală este o formă de complinire a dezvoltării intelectuale, este un moment privilegiat al cunoașterii, în care înțelegerea se întoarce spre cel care a realizat-o, transformându-se (în auto-înțelegere și înțelegere a celuilalt) și transformându-l pe cel care a exersat-o. A doua subliniere vizează reflexivitatea pe care dezvoltarea personală o activează, o solicită și o pregătește pentru explorarea unui teritoriu pe care nici o disciplină nu îl poate cuprinde: teritoriul extins și profund al umanității noastre.
Am convingerea că literatura este unul dintre domeniile privilegiate ale acestei explorări și că instrumentul modelat, timp de milenii, pentru această explorare este hermeneutica.
Cercetarea lui Ken Bain nu este singura carte care a determinat configurația acestei viziuni curriculare. Modelul circumscris în 2016, ca de altfel întreaga didactică a literaturii, au fost rezultatul unor lecturi din și a unor întâlniri cu unii dintre autorii care au structurat teoriile receptării. Primul dintre momentele care au contat a fost lectura volumului Rereading (publicat în 1993 în Statele Unite și la noi în 2007 cu titlul A citi, a reciti: Către o poetică a (re)lecturii) și ceea ce Matei Călinescu mi-a spus, în 1997, la Washington: că didactica literaturii nu mai poate fi gândită altfel decât din perspectiva teoriilor lecturii. Al doilea moment important a fost anul 1999, petrecut la universitatea din Konstanz: locul în care s-au cristalizat, pentru prima dată, teoriile lecturii. Aici au contat cursurile lui Karlheinz Stierle și lectura unor cărți dintre care amintesc doar Experiență estetică și hermeneutică literară/Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik (Suhrkampf Verlag, 1982), Pour une herméneutique littéraire (Gallimard, 1988) și Drumuri ale înțelegerii/Wege des Versthens (W. Fink Verlag, 1994) de Hans Robert Jauss și Actul lecturii/Der Akt des Lessens (W. Fink Verlag, 1976) de Wolfgang Iser. Cărțile care au determinat scrierea didacticii din perspectiva hermeneuticii literare au fost citite după plecarea de la Konstanz. Dintre acestea amintesc Oferta interpretărilor /The Range of Interpretaton (Columbia, University Press, 2000) de Wolfgang Iser și Interpretare și raționalitate (Polirom, 2006) de Paul Cornea.
Informat prioritar de studiile de fenomenologie și de estetică a receptării, modelul pe care l-am creat este pretențios, chiar dacă numele (erodat semantic, în ultimul timp) îl prezintă ca permisiv. Din partea autorilor de programe, transcrierea modelului pretinde circumscrierea clară a proceselor de înțelegere și interpretare. Din partea profesorilor, aplicarea modelului pretinde rigoare în desfășurarea actului lecturii, precum și deschiderea dialogului cu literatura spre reflecție individuală și dezbatere. Altfel spus, aplicarea modelului nu se confundă cu exprimarea unor reacții emoționale sau cu formularea unor opinii nestructurate legate de text, ci presupune construcție de sens și construcție de semnificație, precum și interogarea semnificațiilor construite din perspectiva efectelor pe care le produc asupra celui care le-a construit: asupra modului în care cititorul privește/cuprinde/înțelege lumea și se privește/înțelege pe sine însuși.
Noutatea modelului rezidă, fără îndoială, în importanța pe care o conferă dialogului cu textul și, în cadrul acestui dialog, secvențelor de înțelegere și de interpretare. În același timp însă, modelul nu exclude dezvoltarea intelectuală realizată prin cunoașterea domeniului, mai exact, asimilarea unor noțiuni de teorie și istorie literară, noțiuni valoroase inclusiv în calitatea lor de modulatori ai lecturii. Așa se explică faptul că arcul hermeneutic integrează un moment de analiză literară, gândit ca un inel care leagă înțelegerea de interpretare: care prelungește și pregătește interpretarea. În ceea ce privește interpretarea, momentul esențial al dialogului cu textul, aceasta este construită din doi timpi metodici: secvența de formulare și confruntare a ipotezelor interpretative, și secvența de reflecție asupra interpretărilor. Dintre cei doi timpi, al doilea este cel care vizează direct dezvoltarea personală a elevilor.
Hermeneutica literară în varianta teoriilor receptării
Ilustrez afirmațiile privind modelul dezvoltării personale cu o secvență didactică focalizată asupra unor peisaje lirice. Grupajul reunește creații publicate timp de 130 de ani și cuprinde: „La mijloc de codru” de Mihai Eminescu „Pădurea din Valea Mare” de Ion Pillat, „Pădure” de Voiculescu și „În pădure” de Alexandru Mușina. Iată poemele/fragmentele de poeme și volumele în care au apărut. Secvența problematizează diferitul/diferențele existent(e) în percepția spațiului natural și a viziunilor asupra acestuia.
LA MIJLOC DE CODRU… de M. Eminescu,
La mijloc de codru des/ Toate păsările ies,/ Din huceag de aluniş,/ La voiosul luminiş,/ Luminiş de lângă baltă,/ Care-n trestia înaltă/ Legănându-se din unde,/ În adâncu-i se pătrunde/ Şi de lună şi de soare/ Și de păsări călătoare,/ Şi de lună şi de stele / Şi de zbor de rândurele/ Şi de chipul dragei mele. (Ediția I, Titu Maiorescu, 1883)
PĂDUREA DIN VALEA MARE de Ion Pillat
O simți deodată toată, cu o cutremurare,/ Cum stăpânește peste micimea ta de om,/ Cum mii de trunchiuri albe și cu un singur dom/ Fremătător − pădurea de fagi din Valea Mare.// Aicea omenirea te lasă pic cu pic:/ Începi de traiu-ți silnic și strâmb să te desferici,/ Înveți uimit, să intri în codri ca-n biserici/ Și că mai sfânt pe lume nu poate fi nimic// Decât această pace în razele-nserării […] (Pe Argeș în sus, 1918-1923)
PĂDURE de Vasile Voiculescu
[…] În toamna caldă, plină de șopot și ecouri,/ Pe vale mărginită de ape că de-un tiv,/ Pădurea-și desfășoară bogatele-i panouri,/ Cu galbene alaiuri în stil decorativ.// Apoi, târziu, în iarnă cu ramuri înghețate/ Pădurea se preschimba în friza de zăpadă,/ Sculptată-n albă piatră a zărilor crispate,/ Pe-un strâmt frontal de ceruri ce parcă stau să cadă. […] (Poeme cu îngeri, 1927)
ÎN PĂDURE de Alexandru Mușina
Mă plimb prin pădure. Un muzeu ultramodern;/ Am cea mai sofisticată instalație de climatizare/ Și cea mai trendy muzică de fond:/ Parfum de brad, de pin, de iasomie,/ Susur de pârâu, bâzâit de albine, ciripit de păsărele./ Lipsesc doar plăcuțele de pe copaci. […] Sunt singur. Niciun ghid, niciun paznic,/ Niciun alt vizitator. E mai bine așa./ Pot să mă plimb în liniște. E ultima/ Promoție a lui Dumnezeu, înainte/ Ca muzeul să fie închis. Și-n locul lui/ Să se deschidă un supermarket, iar prețurile/ Să urce până la cer. (Gelatină, 2013)
Prezint succint pașii secvenței didactice. După lectura repetată a grupajului, înțelegerea va fi aprofundată, pentru fiecare text, prin întrebări de tipul: ce se descrie?, care sunt elementele descrise?, care este aspectul central și/sau recurent?, care este starea/sentimentul dominant?. În ceea ce privește analiza, aceasta va prelungi procesul de înțelegere, iar întrebările se vor organiza în jurul modalităților de reprezentare a percepției peisajului (de exemplu, care este perspectiva din care este văzută pădurea?, care este ordinea aspectelor descrise?, cum sunt exprimate aspectele descrise?, prin ce tehnici artistice?). În ceea ce privește întrebările interpretării acestea ar putea fi: cum este percepută pădurea?, ce dimensiune/dimensiuni i se conferă?, ce tip de realitate reprezintă?. Aceste întrebări au scopul de a evidenția moduri diferite de percepție a spațiului natural: pădurea ca imago mundi, ca spațiul fabulos, viu și centrat, inclusiv de chipul iubitei, la Mihai Eminescu; pădurea ca spațiu sălbatic, copleșitor și sacru, a cărui frumusețe și forță depășește capacitatea expresiei poetice, la Ion Pillat; pădurea ca spațiu ordonat și ritmat de legile unei estetici desăvârșite, la Vasile Voiculescu; pădurea ca spațiu muzeificat, amenințat cu dispariția, la Alexandru Mușina. Corelarea tezelor interpretative și reflecția asupra acestora constituie momentul consacrat exclusiv dezvoltării personale. Întrebările pot urmări evidențierea unor vârste și coduri ale privirii, dar și evidențierea diferențelor individuale care determină percepția ambientului. Întrebările pot viza modul în care elevii se raportează, fiecare, la spațiul natural, iar discuțiile pot fi continuate cu redactarea unor eseuri.
Câteva concluzii
Modelul dezvoltării personale:
– are în centru cititorul-elev sau, mai exact, dialogul acestuia cu textul; un dialog desfășurat hermeneutic, în doi timpi metodici: înțelegerea textului (condusă atent de profesor) și interpretarea textului (realizată de elevi) și urmată de un moment de reflecție;
– statuează opera literară ca discurs despre natura și condiția umană; un discurs-trigger al reflecției; reflecție asupra omului și asupra lumii, inclusiv asupra sistemelor de valori care structurează existența individului și realitatea în care trăiește;
– integrează studiul istoriei literaturii, componentă fundamentală în construcția profilului identitar.
Înregistrarea conferinței susținute la ediția a XX-a a (3-5 decembrie 2021)
a Simpozionului ANPRO, Două decenii de reconfigurări în didactica limbii și literaturii române. Tablouri de ansamblu
Alina Pamfil, eseistă, didacticiană, profesor universitar la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
Volume: Spațialitate și temporalitate: eseuri despre romanul românesc interbelic, 1993; Eseul, o formă a neliniștii, 2000; Limba și Literatura Română în Gimnaziu – Structuri didactice deschise, 2003; Studiul limbii și literaturii române în secolul XX: paradigme didactice, 2005, Limba și literatura română în școala primară, 2009, Didactica literaturii. Reorientări, 2016.
