Florentina Sâmihăian
Contextualizare
Metacogniţia este importantă în şcoală în măsura în care poate deschide sau lărgi căile spre cunoaşterea lumii şi a sinelui. Pentru ca aceasta să se întâmple, profesorii trebuie să aibă ei înşişi atât experienţe metacognitive, cât şi cunoştinţe metacognitive relevante. Am încercat, împreună cu alţi colegi care ţin cursuri la masteratul de Didactici ale disciplinelor filologice, să îi formăm pe masteranzii noştri (unii, profesori cu experienţă, alţii, debutanţi) în acest spirit. I-am pus, cu alte cuvinte, în situaţii de învăţare în care să reflecteze asupra modului în care propriul proces cognitiv se desfăşoară pentru a rezolva o anumită problemă, să verbalizeze aceste experienţe, făcându-şi astfel gândirea vizibilă lor înşişi, dar şi celorlalţi. Am sperat să-i ajutăm să-şi recunoască şi întărească cele mai bune strategii didactice şi să încerce să le îmbunătăţească pe cele slabe. Toate astea, pentru a le arăta că aceste experienţe pot fi valoroase pentru ei şi pentru a-i convinge să folosească strategiile metacognitive la clasă. Pentru că eu şi colegii mei de la acest masterat credem că activarea proceselor metacognitive formează minţi clare şi puternice, care se pot mişca liber în varii domenii ale cunoaşterii. Ne-am bucurat să avem masteranzi care şi-au ales ca temă metacogniţia şi, mai ales, am fost încântaţi să vedem că rezultatele cercetărilor au fost încurajatoare şi că elevii acestor profesori (fie că a fost vorba de elevi de gimnaziu sau de liceu, din zone urbane sau rurale) au progresat. Iată de ce interesul meu pentru metacogniţie este consistent şi m-am bucurat când am aflat că un număr din „Perspective” va fi pe această temă.
Un model pentru dezvoltarea metacogniţiei
Un model care mi s-a părut bine gândit şi uşor de aplicat este cel propus de Anderson pentru limbile străine (Anderson: 2002), care are, între altele, şi avantajul că poate fi transferat pentru orice altă disciplină şcolară.
Acest model se bazează pe ideea că metacogniţia combină procese de gândire variate, care pot fi împărţite în cinci componente de bază: 1. pregătirea şi planificarea învăţării; 2. selectarea şi folosirea strategiilor de învăţare; 3. monitorizarea folosirii strategiei; 4. orchestrarea diferitelor strategii; 5. evaluarea învăţării şi a modului în care a fost folosită strategia.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive se realizează în toate aceste cinci arii, care reprezintă diferite tipuri de abilităţi metacognitive. Toate cele cinci abilităţi metacognitive intră în relaţie unele cu altele, pentru că metacogniţia nu este un proces linear. Într-o sarcină de învăţare pot fi activate mai multe procese metacognitive.
Figura 1: Componentele metacogniţiei (după Anderson)
Ce poate reţine profesorul de limba şi literatura română din acest model? Că, pe lângă a le dezvolta elevilor competenţe specifice disciplinei, profesorul îi poate ajuta pe elevi să înţeleagă ce se petrece în procesul de învăţare la limba şi literatura română şi să le dezvolte abilităţi mai bune de a învăţa atât la disciplina pe care o predă, cât şi în alte domenii ale cunoaşterii. Cu alte cuvinte, poate contribui la una dintre finalităţile esenţiale ale educaţiei, şi anume, a învăţa să înveţi.
Rolul metacogniţiei în comprehensiunea textelor
Unul dintre domeniile în care profesorii ar trebui să dezvolte metacogniţia elevilor este cel al lecturii, al comprehensiunii textelor, fie ele literare sau nonliterare. Este evident de ce rolul metacogniţiei este covârşitor în acest caz. Dacă profesorul de limba şi literatura română reuşeşte să-i ajute pe elevi să înţeleagă care sunt strategiile pe care le pot folosi pentru a înţelege ceea ce citesc, asta înseamnă că elevii vor reuşi să înţeleagă texte din diverse domenii ale cunoaşterii.
În acest caz, profesorul va încerca să le dezvolte elevilor următoarele abilităţi metacognitive: a. să se pregătească pentru lectură; b. să decidă privitor la momentul în care să folosească anumite strategii de lectură; c. să ştie cum să monitorizeze folosirea strategiei; d. să înveţe cum să orchestreze diferitele strategii; e. să evalueze folosirea strategiei/strategiilor folosite.
- Cum îi pregătim pe elevi pentru lectură?
Pentru dezvoltarea metacogniţiei este important ca profesorul să-i implice pe elevi în pregătirea şi planificarea lecturii, oferindu-le un scop clar, la care elevii să se raporteze şi să ştie de ce au nevoie şi cum trebuie să procedeze pentru a atinge ţintele propuse. Cu cât profesorul reuşeşte să formuleze mai clar scopul lecturii, cu atât este mai uşor pentru elevi să-şi aprecieze, în final, performanţele. Scopurile lecturii pot fi diverse, în funcţie de raportarea la programa şcolară. Vom exemplifica doar câteva, formulând şi sarcini de lucru pentru fiecare scop:
SCOPURILE LECTURII | SARCINI DE LUCRU |
Îmbogăţirea cunoaşterii despre lume/literatură | Notaţi, într-un tabel ce ştiţi despre subiectul x (abordat în text) şi ce aţi dori să aflaţi citind textul. La sfârşitul activităţii, elevii vor nota şi ce au aflat după lectură. |
Discuţie moderată de profesor, pornind de la întrebarea: „Ce ştiţi despre un anumit subiect (abordat în text)/ un anumit tip de text/un curent cultural în care poate fi încadrat textul?“ | |
Exprimarea unor opinii privind tema textului | Profesorul poate formula, de pildă, înainte de a discuta Romeo şi Julieta, următoarea întrebare: „Cum se nasc şi cum se distrug relaţiile?“ Elevii îşi vor exprima opiniile şi vor avea, în acest fel, un scop clar şi o motivaţie bună pentru lectură. |
Înţelegerea globală a textului | Citiţi textul şi formulaţi apoi ideea principală. |
Caracterizarea personajului | Notaţi într-un jurnal de lectură cuvinte sau secvenţe care se referă la personajul x. Notaţi trăsăturile pe care le apreciaţi şi pe cele pe care le consideraţi negative. |
Învăţarea unei noi strategii de lectură | Modelarea de către profesor a modului în care se fac, de pildă, inferenţele, cu explicaţii accesibile elevilor. Elevii vor fi solicitaţi să dea un nume potrivit noii strategii. |
Rolul profesorului este de a face explicită legătura dintre activitatea de prelectură şi textul propus pentru studiu. Valoarea componentei metacognitive stă în faptul că profesorul îi ajută pe elevi să înţeleagă ce tipuri de întrebări/activităţi le uşurează înţelegerea textului sau îi motivează pentru a citi textul cu interes. Competenţele de lectură ale elevilor pot fi dezvoltate dacă profesorul pregăteşte şi planifică atent şi creativ activităţile de prelectură.
- Cum îi învăţăm pe elevi să selecteze şi să să folosească strategiile de lectură? Cercetătorii sunt de acord în privinţa faptului că învăţarea explicită, prin care profesorul face transparente procesele cognitive implicate în lectură, este una dintre căile care dezvoltă metacomprehensiunea şi dezvoltă autonomia cititorului.
Învăţarea explicită se bazează pe folosirea funcţiei explicative (profesorul trebuie să le explice elevilor de ce un răspuns nu este adecvat, dar şi cum să utilizeze o strategie de lectură pentru a înţelege cât mai bine textul) şi pe implicarea elevului în lectură (punerea lui în situaţia de a construi sensurile textului).
Profesorul care optează pentru învăţarea explicită parcurge câteva etape (Giasson: 2007):
- prezintă strategia, precizând utilitatea ei: profesorul descrie strategia într-un limbaj accesibil elevilor, astfel încât aceştia să înţeleagă de ce le va fi utilă strategia respectivă în înţelegerea textului; profesorul îi poate da chiar un nume, pentru a-i ajuta să şi-o amintească uşor sau le poate solicita elevilor să propună un nume pentru strategia respectivă; pentru macroprocese, elevii pot fi avea următoarele sarcini de lucru: Daţi un titlu potrivit paragrafului x/Găsiţi informaţia importantă din text;
- face procesul transparent: profesorul, în calitate de cititor competent, ilustrează şi explică modul în care se foloseşte o anumită strategie (cum poate fi dedus sensul cuvintelor din context, cum se pot face legături între informaţiile textului, cum poate folosi cititorul propriile cunoştinţe pentru a face inferenţe etc.);
- 3. interacţionează cu elevii şi îi ghidează pentru a stăpâni strategia: profesorul le dă elevilor indicii pentru cum pot folosi strategia; elevii pot lucra în grup şi, în acest caz, discută şi împreună despre cum foloseşte fiecare strategia respectivă;
- 4. asigură aplicarea strategiei şi folosirea autonomă a acesteia: profesorul le propune elevilor să aplice strategia şi în contexte noi.
Învăţarea explicită are, deci, rolul de a-i ajuta pe elevi să ştie când, în ce context, e potrivită o anumită strategie de lectură sau alta şi de a-i forma ca lectori autonomi, care pot înţelege texte variate, cu diferite grade de dificultate.
- Cum îi ajutăm pe elevi să-şi monitorizeze folosirea strategiilor?
Prin monitorizarea folosirii strategiilor de lectură, elevii reuşesc să rezolve sarcinile de lectură mult mai uşor şi, fireşte, să-şi îmbunătăţească competenţele de comprehensiune. Dar ce înseamnă, în fond, această monitorizare şi care e rolul profesorului? Elevii trebuie obişnuiţi să se concentreze pe comprehensiunea textului pe măsură ce citesc. În momentul când îşi dau seama că nu înţeleg, ei trebuie să se oprească şi să schimbe strategia de lectură. Rolul profesorului este de a le da sarcini de lucru centrate pe comprehensiunea textului şi pe conştientizarea strategiilor folosite. De exemplu, o descriere într-un text narativ poate implica o schimbare de strategie: cititorul poate încerca să-şi reprezinte mental locul sau personajul descris, pentru a-şi fixa mai clar în minte informaţiile oferite de text.
- Cum îi învăţăm pe elevi să orchestreze diferitele strategii/ perspective?
A şti să foloseşti mai mult decât o singură strategie de lectură este o importantă abilitate metacognitivă. Atunci când nu înţelege un cuvânt, un elev poate analiza modul în care e format cuvântul, pentru a vedea dacă elementele din care e alcătuit cuvântul respectiv (prefixe, sufixe, rădăcină etc.) îi dau vreun indiciu referitor la sensul cuvântului respectiv. În cazul în care cuvântul necunoscut nu permite o astfel de analiză, cititorul poate încerca altă strategie: să deducă sensul acestuia din context sau, dacă nici această strategie nu dă roade, să caute într-un dicţionar. Ce se întâmplă în cazul în care le propunem elevilor o lectură anticipativă? Ei vor face predicţii bazându-se pe anumite strategii de lectură (inferenţe, macroprocese, procese de elaborare).
La fel de important este să-i obişnuim pe elevi să folosească mai mult decât o singură perspectivă atunci când citesc un text literar (Beach, Appleman, Hynds, Wilhelm: 2011). Câteva dintre perspectivele posibile indicate de autorii citaţi sunt: răspunsul personal, perspectiva arhetipală (teme, motive), perspectiva formalistă (analiza structurală), perspectiva psihologică (aplicată mai cu seamă pentru personaje), perspectiva biografică, perspectiva istorică, perspectiva ideologică etc.
- Cum pot evalua elevii folosirea strategiei/strategiilor/ perspectivelor folosite?
Pentru a-i ajuta pe elevi să-şi evalueze punctele tari şi punctele slabe în folosirea strategiilor, profesorii pot concepe chestionare metacognitive. Elevii ar trebui să răspundă la patru tipuri de întrebări: 1. Ce încerc să realizez?/Ce ţintă am? 2. Ce strategii folosesc? 3. Cât de bine le folosesc? 4. Ce altceva pot face? (cf. Anderson: 2002). Răspunsul la aceste întrebări vor trimite la toate aspectele metacogniţiei discutate anterior, astfel încât întregul ciclu metacognitiv este evaluat în această etapă.
Dacă adaptăm aceste întrebări la capacitatea de comprehensiune a textelor şi, mai exact, la folosirea strategiilor specifice proceselor de elaborare pe care elevii le pot folosi, putem face următoarele comentarii:
- Ce încerc să realizez?/Ce ţintă am? Întrebarea vizează scopurile lecturii. În acest caz, elevii ar trebui să ştie că, folosind strategiile de elaborare, vor putea emite ipoteze, vor putea depăşi textul, construind o înţelegere proprie şi-şi vor putea integra noile informaţii în cunoştinţele anterioare.
- Ce strategii folosesc? Profesorul le va descrie elevilor într-un mod cât mai accesibil toate strategiile de elaborare pe care le pot folosi: a face predicţii, a-şi forma o imagine mentală, a reacţiona emoţional, a reflecta asupra textului, a integra informaţia nouă în cunoştinţele anterioare.
- Cât de bine folosesc aceste strategii? Monitorizarea folosirii strategiilor îi va ajuta pe elevi să evalueze dacă au ales strategiile potrivite şi dacă, folosindu-le, reuşesc să atingă scopurile pe care şi le-au propus.
- Ce altceva pot face? Această întrebare se referă la orchestrarea strategiilor. Dacă strategiile pe care le-au folosit elevii nu au fost eficiente pentru a-şi atinge scopurile (a emite ipoteze/interpretări despre text), profesorul îi provoacă să găsească alte strategii care-i pot conduce către ţinta propusă. În acest caz, poate că elevii n-au folosit toate strategiile de elaborare sau poate că vor găsi o lentilă critică nouă prin care să interpreteze textul.
Concluzii
Dacă elevii sunt puşi în situaţia de a reflecta asupra modului în care citesc, ei vor deveni mai conştienţi de alegerile şi deciziile care îi pot ajuta să înţeleagă mai bine textele. Este ceea ce afirmă toţi cercetătorii care s-au ocupat de metacomprehensiune, o formă a metacogniţiei aplicată lecturii. Este şi concluzia la care au ajuns masteranzii noştri, care au realizat cercetări referitoare la metacogniţie şi care au lucrat cu grupuri de elevi diverse (unele chiar din zone defavorizate).
Dezvoltarea abilităţilor metacognitive conduce nu doar la progrese în învăţare, dar şi la posibilitatea de a transfera aceste abilităţi în alte domenii şcolare sau din afara şcolii. Îi ajută pe elevi să capete încredere în ei, să se poată evalua şi să devină autonomi în folosirea căilor de acces spre cunoaştere.
Bibliografie
Anderson, Neil. J, 2002 – ERIC Digest: The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning, http://www.cal.org/ericcll/digest/110anderson.html
Beach, Richard, Appleman, Deborah, Hynds, Susan, Wilhelm, Jeffrey, 2011, Teaching Literature to Adolescents, Routledge, second edition.
Giasson, Jocelyne, 2000, La compréhension en lecture, De Boeck, 3e édition.
Florentina Sâmihăian este conferențiar la Departamentul de Lingvistică,
Facultatea de Litere, Universitatea din București, coordonator de masterat didactic, autor de manuale școlar, consultant şi coordonator de proiecte, Editura Art. Articolul a fost publicat în „Perspective”, anul XIII, 1(24) într-un număr consacrat în întregime competenței de metacogniție, care se dovedește una dintre cele mai importante în condițiile școlii on-line.