Profilul absolventului – un reper elocvent pentru orele de limba și literatura română
Dezbaterea a fost moderată de către prof. dr. Liviu Papadima (L.P.), conf. dr. Florentina Sâmihăian (F.S.) și, online, prof. dr. Rodica Zafiu (R.Z.), cadre didactice ale Facultății de Litere, Universitatea din București. Chestiunile discutate s-au bazat pe răspunsurile la un chestionar distribuit în prealabil de către moderatori participanților la Simpozionul ANPRO din 8-10 noiembrie 2024 cu tema Profilul absolventului din perspectiva disciplinei limba și literatura română (gimnaziu și liceu).
L.P.: Vom prezenta întâi de toate o serie de slide-uri ale căror autori sunt chiar cei prezenți în sală. Sunt rezultatele chestionarului pe care l-am distribuit înainte de Simpozion și pentru procesarea cărora îi mulțumim Siminei Moldovan.
Chestionarul, după cum știți, a fost alcătuit din mai multe întrebări închise și semideschise și două întrebări deschise. Am primit 45 de răspunsuri din partea respondenților. Toți au răspuns la toate întrebările, un lucru îmbucurător pentru că foarte adesea, la astfel de chestionare, oamenii se plictisesc și, nu mai ajung să răspundă și la ultimele întrebări. Vă vom prezenta întâi răspunsurile la întrebările închise și semideschise.
Cei întrebați au fost solicitați să spună dacă au luat la cunoștință anterior acestei dezbateri despre definirea Profilului de formare al absolventului, conform Ordinului de ministru din toamna anului 2023. Marea majoritate au răspuns: „da, m-am informat singur” sau „am fost informat la întâlniri formale organizate de inspectorat, de școală”. Unii au optat pentru alte împrejurări, precum consiliile profesorale din școală sau discuțiile din ANPRO despre tematica simpozionului pentru anul acesta.
O întrebare mai importantă și mai relevantă este Dacă respondenții au participat sau nu la întâlniri în care să discute despre acest Profil. Marea majoritate, peste 60%, spun „nu”, iar în timpul consultărilor publice au răspuns circa 6%. Deci, avem o mare problemă, am avut-o și în vara anului 2022, atunci când Ministerul Educației a propus pentru noile Legi ale învățământului două săptămâni de dezbatere, în luna august. Au fost atunci niște proteste destul de vagi, tratate și de mass-media cu oarecare indiferență. Vreau să spun foarte răspicat ce înseamnă un gest de tipul ăsta. Sunt culturi cum e cea chineză unde e foarte bine să râgâi la masă. Îți arăți în felul ăsta că ți-a plăcut și că ți-a căzut bine. În culturile europene e o mare impolitețe să râgâi la masă. Asta a făcut Ministerul, a râgâit la masă. Pentru că într-adevăr este o palmă adresată celor care lucrează în domeniu să le spui „dar de ce nu v-ați informat la timp? Trebuia să vă informați în concediul vostru, nu ne interesează.”.
Peste tot, unde se dorește ca astfel de inițiative să aibă rezultate, consultările publice durează luni de zile. Pentru o lege a educației nouă, de obicei, consultarea ține un an de zile, timp în care chestiunea e dezbătută pe toate fețele în toate mediile cu putință, în presa scrisă, în audio-vizual etc.. Pentru că altfel tot corpul profesoral este redus la o armată de executanți cărora le spui „de mâine faci asta”. Or nu asta sunt ei. Ei sunt cei care fac reforma, dacă e să o facă cineva. Și dacă nu îi implici în dezbaterea aceasta nici pe profesori, nici pe părinți, nici pe elevi, atunci rezultatele sunt foarte îndoielnice.
După aceea, iarăși o întrebare interesantă: Ce credeți că va antrena Profilul absolventului în ceea ce privește activitatea la clasă a profesorilor? Ce schimbări va produce?. O minoritate absolută a răspuns „nu cred că este nevoie să schimb ceva” (8%), minoritate aflată la paritate cantitativă cu răspunsurile celor care cred că este vorba de o schimbare de viziune asupra finalităților predării disciplinei, chiar dacă ăsta este – sau ar trebui să fie – unul dintre obiectivele prioritare ale legiferării unui astfel de profil.
Un scor ceva mai ridicat obține răspunsul privitor la o mai bună colaborare cu profesorii de diverse discipline. Din păcate însă, cum știm cu toții, această colaborare atât de necesară în școli se lovește de n dificultăți. Și că, pentru a deveni eficientă, o inițiativă de felul acesta trebuie însoțită și de măsuri concrete. Cum putem face ca să stimulăm colaborarea între profesorii de diverse specialități? Dacă dumneavoastră știți de măsuri în sensul acesta care au fost adoptate, vă rugăm să ne transmiteți și nouă, atunci când vom deschide discuția.
F.S.: Cum e cu colaborarea profesorilor pe arie curriculară? În primul rând, problema este că nu există colaborare între cei care gândesc programele pentru diverse discipline. Și asta nu a existat niciodată. Tot ce s-a întâmplat după `90 a fost să spunem că e nevoie de așa ceva, dar în realitate nu s-a întâmplat. Și atunci, colaborarea în școală între profesorul de română și profesorul de limbi străine sau de latină este absolut întâmplătoare. Nu există nimic care să încurajeze profesorii unei școli să lucreze ca o echipă, care să reglementeze că ar fi nevoie de așa ceva. Aș spune chiar mai mult. Din ceea ce-mi spun masteranzii de la DDF, nici măcar la nivelul catedrei de română nu există o colaborare. De multe ori, când într-o școală vine un profesor debutant, este privit cu foarte multă suspiciune. Nu că nu primește ajutor. Primește hate, primește reproșuri. Aceasta pare să fie o chestie culturală, care complică foarte mult lucrurile. Pentru că, până la urmă, colaborarea, în condițiile acestui profil al absolventului, este cheia. Așa cum ați văzut, este vorba de niște competențe care sunt privite integrat, adică toate disciplinele contribuie, într-o măsură mai mare sau mai mică, la construirea acestor competențe sau atribute prioritare. În situația în care nu există o colaborare între profesori, evident că nu știm ce putem face împreună, ce punți interdisciplinare și pluridisciplinare putem crea. Ce putem face noi, ca efort comun, ca să atingem aceste competențe? Cred că aici e o mare problemă. Nu știu sincer care e soluția. Cred că, în primul rând, la nivelul instituțiilor, ea trebuie reglementată. Și apoi, încet-încet să încercăm o schimbare la nivelul mentalităților. Pentru că, pur și simplu, este o chestiune de neacceptare a faptului că a colabora cu celălalt înseamnă un beneficiu pentru toată lumea.
L.P.: Există și soluții destul de simple și practice. De pildă, atunci când se proiectează curricula pentru diversele discipline, în comisiile respective sau în grupurile de lucru ar trebui să fie obligatoriu cooptați și colegi din disciplinele înrudite. Pentru limba și literatura română, obligatoriu, întâi de toate, limbile străine, filosofie, istorie, aria umanistă în general. Și asta ar oferi o deschidere, și noi am trimite, la rândul nostru, reprezentanți în grupurile de lucru respective. Poate chiar fără drept de vot. Nu e o chestie care trebuie să fie formalizată.
După aceea, reglementarea formulei de joint teaching. E una dintre modalitățile cele mai eficiente, o spun din experiența din Universitate, de a asigura niște cursuri interactive, interdisciplinare, foarte vii, foarte atractive, dacă găsești doi profesori din discipline diferite care să construiască o curriculă împreună și să accepte să-și țină cursurile împreună. Lucrul acesta se împotmolește însă de regulă în rațiuni birocratice, de genul „nu se știe cât trebuie să fie plătit fiecare profesor”.
F.S.: Aș vrea să amintesc aici de proiectul Mirelei Mureșan de la Arad, un proiect transdisciplinar, Anonimul din spatele măștii, cred că unicul de felul acesta care există în România,. Proiectul a fost construit și realizat cu mare efort de profesorii de diverse discipline dintr-un liceu arădean. Dar efortul a fost incredibil; a fost foarte greu să-i adune, apoi foarte greu să construiască viziunea, conceptul acelui proiect, dar s-a putut, iar pentru elevi a fost o experiență fabuloasă. A apărut și cartea referitoare la acest proiect, a fost susținută inclusiv poziția lor și tot ce au făcut ei acolo de către Basarab Nicolescu, părintele transdisciplinarității. Ce vreau să subliniez cu asta, e că se poate.
L.P.: Noi am avut o experiență similară în Universitate, atunci când am introdus, cu titlu de pionierat, cursul de „Etică și integritate”. Am fost prima Universitate care și-a asumat acest curs pe cont propriu. Și a apărut o mare problemă, fiindcă nu aveam cadre specializate. Și atunci s-au născut un clivaj și o dispută foarte aprinsă în interiorul universității. Pe de o parte, aveam la Facultatea de Filosofie o serie de colegi care erau abilitați în ceea ce se cheamă Etici aplicate, dar nu pe problematica instruirii pentru un curs destinat studenților, ci mai degrabă pe teoria eticilor aplicate și pe exemple în diverse domenii (experimente pe animale etc.). Acești colegi spuneau că sunt singurii titrați ca filosofi să țină cursuri de genul acesta. Dar cei din facultăți spuneau, pe bună dreptate, că problemele etice în domeniul biologiei sunt cu totul altele decât cele din ziaristică, cu totul altele decât cele din teologie. Și după dispute numeroase și foarte încinse, am ajuns la o formulă care, în cele din urmă, a funcționat foarte bine în unele cazuri, în altele mai puțin bine. Dar a fost un experiment foarte interesant, și anume de joint teaching . Din fiecare facultate venea un profesor, care era dublat de un coleg de la Filosofie, și își construiau împreună și programa. Și, în măsura în care cădeau de acord, au existat foarte bune chimii între unii dintre acești profesori, uneori cu rezultate spectaculoase.
Revenind la chestionar: am adăugat câteva întrebări scalare, privitoare la importanța Profilului de formare al absolventului, de pildă pentru proiectarea activităților didactice, pentru cunoașterea programei și raportarea la manual. După cum era destul de previzibil, majoritatea covârșitoare a răspunsurilor s-a orientat către importanța Profilului de formare a absolventului pentru cunoașterea programei, mai puțin a manualului (este o reacție bună, fiindcă profesorii nu mai lucrează exclusiv după manual. Și manualul nu mai este literă de lege).
În ceea ce privește întrebarea Cât de coerentă vi se pare trecerea de la un nivel de școlaritate la altul?, aici entuziasmul e mult mai ponderat (nu atinge 97%, ci doar 23%), ceea ce s-a văzut și în discuțiile purtate aici. Și lucrul cel mai interesant pentru cei din mediul academic, de la Facultatea de Litere: în ce măsură credeți că ar fi oportună o definire explicită a Profilului de formare al absolventului pentru studiile de licență”, iar răspunsurile care consideră acest lucru foarte important ajung la 80%. Și într-adevăr iar suntem într-un impas procedural pentru că universitățile funcționează pe alte reguli în raport cu învățământul preuniversitar, reguli date de normativele ARACIS și de așa-numitul nomenclator al calificărilor, o chestie atât de procustiană, încât nu ne dă voie sub niciun chip să avem flexibilitatea necesară pentru a ne defini și noi un astfel de Profil al absolventului.
Cu aceste aspecte închei prima parte a dezbaterii și trec la răspunsurile pentru cele două întrebări deschise, de tipul analizei SWOT. Aici trebuie spus din start că sunt mai numeroase răspunsurile care se referă la calitățile acestui document oficial, decât cele care se referă la minusuri, ceea ce este iarăși un semn îmbucurător. Ne-am permis să facem o selecție a răspunsurilor pe care le-am considerat mai relevante pentru că multe dintre ele se și repetă. Le-am grupat tematic și le vom supune atenției dumneavoastră. O rog pe Florentina Sâmihăian să deschidă această discuție.
F.S.: Mai întâi m-aș opri la o apreciere pe care noi am selectat-o dintre răspunsurile primite, referitoare la atributele prioritare. Majoritatea celor care au răspuns au considerat că atributele sunt bine configurate, convingătoare și de urmărit la clasă. Și eu m-am bucurat foarte mult când am văzut că această parte apare în profil, deși într-un fel ea complică lucrurile, pentru că avem practic două modele cumva reunite într-o schemă și în care e greu să-ți dai seama dacă unele sunt mai importante decât celelalte și cum să faci, de fapt, să le atingi pe toate. Și aici, cred că problema cea mare a acestui document care într-adevăr adună modele diferite, adică pe de o parte competențele-cheie, pe de altă parte, ideea de valori și atitudini, care, în general, era integrată în competențe. Ea acum e scoasă în afara competențelor, poate pentru a-i da mai multă importanță, dar modelul este unul hibrid care cred că îngreunează felul în care profesorul îl poate aplica. Această distincţie între componente creează o complicație. Dacă mă gândesc la modelul lui Delors, care cuprinde cei patru piloni ai educației (a învăța să știi, a învăța să fii, a învăța să fii împreună cu ceilalți și a învăța să faci), acesta e un model în aparență mai simplu, dar la fel de complex. Adică erau linii clare − și în interiorul fiecărei direcții găseai și partea de valori și atitudini. Un model mai nou este cel al lui Charles Fadel, care are în vedere inclusiv apariția AI-ului și care ar trebui să fie finalitățile școlii în aceste condiții. Pentru că trebuie să fim conștienți că apariția inteligenței artificiale în viața noastră schimbă practic modul în care ne raportăm la lume și schimbă modelele educaționale. Or Fadel are viziunea tripartită clasică a competențelor (cunoștințe, deprinderi și caracter – spune el), unde include o parte dintre aceste atribute care se regăsesc și la noi, dar sunt mult mai puține. Acest model are în plus ceva ce mie mi se pare foarte important, și anume metacogniția, pe care o clasifică în metacogniția pentru învățare și metacogniția emoției. Mi se pare că, în linii mai simple, direcțiile par mult mai clare, adică orientează mult mai bine profesorul. Mie mi s-a părut că „atribute prioritare” nu este o formulare foarte fericită. Și de aici dilema: ce anume este prioritar? Competențele sau aceste atribute? Ce e până la urmă mai important? Deci, e bine că apar în documentul oficial aceste valori care țin de formarea omului, de formarea caracterului unei persoane, dar, după părerea mea, sunt cam multe. Și faptul că ele sunt descrise pentru fiecare nivel cred că, de asemnea, creează o complicație în plus. Adică în loc să explice lucrurile, mie mi se pare că le complică. Sigur că asta e regula evaluării, trebuie să ai descriptori. Or asta ce înseamnă? Că tu vei evalua aceste atribute prioritare? Fiindcă asta înseamnă când ai descriptori, că ar trebui să le poți evalua.
Oricum sunt foarte multe. Gândiți-vă că sunt aici profesori de la mai multe școli private. O școală privată își face întotdeauna o misiune, care are poate șase atribute. E mult mai ușor când reușești să concentrezi, ca să știm ce e mai important pentru noi, pentru această școală. Ce anume vrem să formăm?
L.P.: Referitor la dificultățile de a transpune în practica școlară acest model, mă opresc asupra procesului concret de proiectare curriculară pentru limba și literatura română. Acolo a fost un efort continuu și în bună măsură eșuat, dar pune în acord competențele, pe de o parte, și valorile și atitudinile, pe de cealaltă parte. În programele în uz aceste două componente funcționează disjunct, iar valorile și atitudinile nu sunt acoperite în activități didactice, în finalitățile didactice (nu se evaluează). Disjungerea folosită în Profil… între competențe, pe de o parte, și atribute, pe de altă parte, cred că va complica și mai tare proiectarea procesului educațional.
F.S.: Cred că, în mod realist, ce ar putea să facă profesorul este să selecteze el însuși dintre aceste atribute ceea ce i se pare relevant pentru clasa cu care lucrează. Dar încă o dată, întrebarea mea este legată și de descriptori, fiindcă în momentul în care ai atașat descriptori valorilor, înseamnă că trebuie să le evaluezi, ceea ce nu cred că este cazul.
Vorbim de competențele pe care un tânăr ar trebui să le aibă, dincolo de competențele specifice disciplinelor. Într-adevăr, aceasta este unul dintre accentele acestui document european, a acestui cadru de referință privind competențele-cheie pe tot parcursul vieții. Noi, de fapt, ne-am asumat raportarea la competențele-cheie încă pe documentul vechi din 2006, care este specificat în Legea educației, și nu la cel nou, din 2018. Ideea e bună pentru că, într-adevăr, trebuie să vezi absolventul ca pe un om care are nevoie de mai multe competențe ca să intre în societatea în care trăim. Ce mi se pare că va conta acum foarte mult este felul în care vor fi transpuse competențele la nivelul disciplinelor. Și aici, tot Charles Fadel spunea că educația trebuie să-și schimbe configurația, adică nu este suficient să ai disciplinele tradiționale. Sunt multe discipline tradiționale care au dispărut de-a lungul timpului din școală − de exemplu, retorica, oratoria. Acum el spune că e nevoie să gândești atât ce păstrezi din disciplinele tradiționale, cât și ce alte discipline ar trebui introduse într-un curriculum al secolului al XXI-lea. Deci va fi foarte interesant să vedem Planul-cadru. În teorie e frumos: ai aceste opt competențe. Dar cum se concretizează ele la nivelul disciplinelor și ce discipline vor fi selectate pentru a dezvolta aceste competențe?
L.P.: Un alt plus este considerat faptul că acest Profil al absolventului… are în vedere dezvoltarea aspectelor sociale și emoționale ce nu pot fi atribuite unei discipline anume. Este vorba în linii mari de inter- și transdisciplinaritate.
Rodica Zafiu: Ceea ce se repetă în acest document sub diverse etichete riscă să creeze o anume impresie de prolixitate, dar poate și indica o ierarhie a ideilor și a valorilor sale. Mi se pare foarte important că acest Profil… vizează aspectele sociale și emoționale, nu doar pe cele ale formării intelectuale. Principiul e foarte bun, dar e greu să înlături scepticismul în privința aplicării sale. Mă întreb dacă va exista într-adevăr un angajament serios de a dezvolta latura artistică a personalității elevilor și de a forma o cultură artistică de bază. Probabil că latura socială e mai ușor de gestionat, prin disciplinele de educație cetățenească. În legătură cu deschiderea cultural-artistică se vorbește, în secțiunea consacrată competenței culturale, de „elemente specifice de limbaj (plastic, muzical coregrafic, dramaturgic, arhitectural, de design etc.), aparținând culturii artistice de bază” (la nivel gimnazial). În alt punct din text este vorba de „teatru, film, dans, arte vizuale, muzică, arhitectură, design, forme hibride”. Știm însă că unele dintre aceste domenii artistice lipsesc cu totul din învățământul general, iar altele – cărora le corespund discipline cu tradiție – sunt adesea neglijate în școală. Știm că uneori programele de limba și literatură română au preluat sarcina de a face legătura textelor cu spectacolul de teatru, cu filmul, cu elemente de cultură vizuală. Mi se pare foarte important ca în planurile cadru care vor fi alcătuite chiar să existe spațiu pentru educația artistică, pentru că avem nevoie de oameni care să-și dea seama de ce o clădire este incredibil de urâtă și nu-și are locul într-o țesătură urbană sau de ce anumite forme de divertisment sunt lipsite de orice valoare. Dacă principiului educației artistice, așa cum este cuprins în acest document, chiar i se va găsi un mod de aplicare în planurile de învățământ și în programe, mi se pare că ar fi un mare progres.
L.P.: În ceea ce privește cultura artistică de bază, avem niște dificultăți legate de tradiție, pentru că în școlile românești cultura artistică este expediată la periferie, la dexterități. Artele cele mai importante și mai de impact ale vremurilor noastre, cinematograful și teatrul, lipsesc complet din instrucția școlară. Nu știm cum și dacă se va regla acest aspect. Noi am încercat măcar să facem deschiderea programei de română către literatură și alte arte, astfel încât să putem cuprinde niște noțiuni, și mai ales niște abilități măcar elementare de a pune artele într-un context sincretic.
Un alt aspect valoros menționat: elementele definitorii folosite pentru fiecare competență-cheie, domeniile de dezvoltare, în special cel de dezvoltare socio-emoțională.
R.Z.: Într-adevăr, acest profil al absolventului vizează și o formare culturală, și una emoțională, ca bază de dezvoltare a individului. Ceea ce e foarte bine. E o propunere ambițioasă, care are totuși unele accente greu de pus în practică. Am găsit, în diversele tipuri de indicatori, formulări de genul acesta: elevul „este capabil să formuleze judecăți estetice care vizează diferite aspecte ale realității naturale și sociale” (atributul Responsabil); „manifestă deschidere spre valori estetice și artistice” (descriere inclusă, nu știu exact de ce, în atributul Etic), „apreciază calitatea estetică”; „argumentează și (auto)evaluează reacțiile față de opere de artă”; „formulează judecăți evaluative”; „apreciază produse și valori estetice și artistice”. Capacitatea de a formula în mod independent judecăți estetice e un obiectiv demn de toată lauda, dar cu siguranță greu de realizat. Cred că trebuie să ne întrebăm, cu toată seriozitatea: în ce măsură chiar domeniul care ne interesează pe noi, al limbii și al literaturii, formează cu adevărat capacitatea și obișnuința unor evaluări estetice autonome? Nu cumva multe dintre aceste formulări rămân vorbe goale?
L.P.: Revenind la chestionar, la aspectele valoroase, apare următoare notare: „mi se pare că printre competențele valoroase ce ar trebui să apară în Profilul de formare al absolventului este și abilitatea „a învăța să înveți”.
F.S.: Și mie mi se pare foarte importantă. Așa cum spuneam, în modelul lui Fadel e o competență care este complementară tuturor celorlalte trei (cunoștințe, abilități, caracter), în sensul că este foarte important cum le valorifici în contexte foarte diverse. M-aș fi așteptat, drept să spun, să apară distinct și în Profil…, pentru că până la urmă asta vrem. De aceea sunt numite competențe-cheie, pe tot parcursul vieții, adică vrei să-i dai unui absolvent acea autonomie care să-l facă să reușească să facă față diverselor situații în care este pus în viața sa profesională, socială, personală ș.a.m.d.. Eu aș fi vrut să se fi insistat mai mult asupra metacogniției, în schimb, următoarea idee legată de continuumul învățare-predare-evaluare − ceea ce e într-adevăr fundamental – este foarte bine că este introdusă în document. Nu știu însă cum o să se întâmple, fiindcă, nici măcar în ceea ce privește programele actuale, acest continuum cred că nu există, după cum bine știți și dumneavoastră. În mod evident, există o ruptură, pe de o parte, între ceea ce spune curriculumul realizat efectiv în școală, și, pe de altă parte, între curriculumul oficial – programă și evaluare. Tot ce putem să sperăm e că de data aceasta se va întâmpla altfel, dar ușor nu va fi.
L.P.: Următorul aspect pozitiv vizează dezvoltarea unor competențe reale și eficiente de comunicare orală și scrisă în limba română în diverse situații de comunicare; utilizarea adecvată a limbii române literare conform DOOM3.
R.Z.: Această formulare apare în comentariile care au explicitat ceea ce rămâne implicit și chiar extrem de vag în textul Profilului. Dacă acordăm textului toată încrederea, acceptăm că foarte multe lucruri care ne interesează sunt cuprinse în ideea de adecvare la context, care vizează competențele stilistice și socio-lingvistice ale elevului. În text apare de mai multe ori formularea „adaptarea limbajului la contextul în care se află”. Nu se spune explicit decât într-un singur punct, la nivelul învățământului primar, că elevul „este preocupat să se exprime corect”. Corectitudinea – respectarea normelor limbii standard – nu este amintită ca atare, dar presupun că e implicată în ideea de adecvare. Nu ar fi stricat totuși ca referirea la corectitudine să fie ceva mai clară, explicită (pentru că „respectarea regulilor și a convențiilor de comunicare” e o formulare mult mai largă și mai vagă). Aș fi pus accentul pe competența de a redacta în scris și de a folosi în oralitate mesaje în limba standard – nu din tradiționalism, ci tocmai dintr-o nevoie de adaptare la situația actuală. Astăzi se comunică foarte mult (chiar acest document se referă la mediile diferite de comunicare) pe Internet, cu ajutorul telefonului, prin mesaje simple, fragmentare, dependente strict de context. Componenta cea mai în suferință și mai puțin exersată este probabil comunicarea prin intermediul limbii standard, mai ales în varianta scrisă a redactării reflexive și bine organizate. Chiar observam o anumită asimetrie în definirea competenței „de citire, scriere și înțelegere a mesajului”. Citirii îi corespunde înțelegerea mesajului, dar și scrierea trebuie să se dezvolte într-o competență de construcție a textului, care să presupună abilități speciale. Cred că dezvoltarea comunicării scrise – mai exact a textului complex, bine articulat – este extrem de necesară astăzi, tocmai pentru a compensa pierderile din alte tipuri de comunicare. Un alt aspect pozitiv al Profilului apare în descrierea competenței multilingvistice, unde se vorbește de interesul pentru „dimensiunea istorică și interculturală a limbilor”. E important să facem cât mai multe legături între studiul limbii române și cel al limbilor străine, inclusiv sub aspect istoric și intercultural. O formă de legătură între discipline este sugerată și în alt punct alt textului, unde se vorbește de utilizarea adecvată a termenilor de specialitate din diferite domenii. Ceea ce ține și de terminologia dobândită din conținutul domeniilor respective, dar cu siguranță și de disciplina limba și literatură română.
L.P.: Formarea competenței digitale și a spiritului de inițiativă antreprenorială e iarăși un aspect marcat ca fiind pozitiv. Și evident că, în felul acesta, Profilul absolventului… încearcă o actualizare a lucrurilor importante pentru educarea elevilor. Spiritul de reflecție prin promovarea și prin dezvoltarea unei conștiințe de sine profunde și a unei înțelegeri critice a lumii înconjurătoare – un nou aspect pozitiv. Evident, în ce mă privește, atașamentul față de studiul literaturii își spune cuvântul, pentru că studiul literaturii contribuie în mod decisiv la modelarea conștiinței de sine. Corelarea cu nevoile generației actuale – da și nu. Da, se încearcă o modernizare a aspectelor de luat în vedere, dar pe de altă parte, a întrebat cineva generația actuală care îi sunt nevoile? Mă îndoiesc, pentru că s-ar putea să aflăm lucruri foarte interesante. De regulă, documente de acest tip, inițiative de acest gen sunt precedate de foarte ample cercetări, discuții ș.a.m.d., pentru că ele implică totuși o asumare a unor direcții cu consecințe majore. În funcție de un astfel de document ar trebui construite planurile de învățământ, ar trebui construite programele analitice. Așa cum și Florentina Sâmihăian e sceptică în această privință, sunt și eu destul de reticent în a crede că așa ceva se va întâmpla. Nu este posibil, atâta vreme cât nu s-a venit cu un pachet integrat în care să existe toate aceste componente care se presupun reciproc.
Consider că a fost bine elaborat, este un alt răspuns. Este de urmărit modul în care va putea fi pus în practică efectiv în procesul instructiv-educativ.
R.Z.: E un alt aspect care mi-a plăcut în proiect, dar cred din nou că trebuie să ne gândim bine cum se poate aplica și cum pot să contribuie decisiv la realizarea lui orele de română. Nu știu dacă ați remarcat: aproape că nu este pagină în care să nu se vorbească despre argumentare: „exprimă convingător puncte de vedere”, „folosește tehnici de argumentare variate”, „puncte de vedere argumentate”, „răspunsuri bazate pe argumente simple”, „pentru a formula un argument” etc.. Consider că frecvența acestor formulări înseamnă efectiv recunoașterea importanței retoricii și a argumentării în acest Profil…. Numai că în aplicarea acestui principiu mai e mult de făcut. Există un eseu argumentativ la Bacalaureat, care, din păcate, se rezolvă adesea extrem de formal; există și câte o lecție de argumentare în programele de română – dar e prea puțin. Cred că e nevoie de o abordare mult mai constantă, permanentă și mult mai bine organizată, de o prezență a argumentării în practica curentă, manifestată prin exerciții de argumentare, dezbateri reale, analiză critică permanentă. Nu numai la orele de română, ci și la alte discipline, și nu formal, folosind mecanic niște conectori și aplicând o schemă rigidă, cu două-trei argumente mai mult sau mai puțin convingătoare. Trebuie urmărită consecvent valoarea argumentării, trebuie judecată calitatea și credibilitatea argumentelor. Asta chiar este o idee importantă, care merită să fie aplicată consecvent.
L.P.: Vă propun să intrăm în zona hibelor. Majoritatea răspunsurilor aici se referă la incertitudinile privind transpunerea acestui Profil al absolventului în activitatea didactică. Cineva se referă, concis, la modalitatea de implementare a profilului, altcineva menționează că inadvertențele au legătură cu aplicabilitatea profilului în contextul predării. O altă problemă semnalată este lipsa de cooperare dintre profesorii de diferite discipline pentru atingerea descriptorilor din acest document (aspect care a fost semnalat de analiza cantitativă efectuată anterior), lipsa de coerență în finalitatea procesului educațional, între competențele-cheie vizate de Profilul absolventului și structura subiectelor pentru examenele naționale (aici e o Vale a Plângerii pentru noi, profesorii de română. Este o problemă amintită în cadrul fiecărui simpozion), identificarea explicită a unor modalități de atingere a descriptorilor de nivel specifici unei anumite competențe și al unui anumit nivel al învățământului, primar, gimnazial și liceal.
R.Z.: Aș mai adăuga faptul că uneori accentul, în formulările din text, cade pe lucruri exterioare, de pildă pe mediul de transmitere: „folosește o varietate de instrumente, echipamente și de tehnologii pentru a transmite idei, experiențe și emoții”. Cred că, în esență, nu atât instrumentele ar trebui să conteze, cât abilitatea de exprimare. Apoi mai sunt niște dezechilibre în progresia între niveluri, exact acolo unde apar descriptorii specifici, în părțile de concretizare. Mi s-a părut nepotrivit ca abia la nivel de liceu să apară ideea: „acordă atenție aspectelor de comunicare nonverbală […] și paraverbală”. Or, atenția către aceste aspecte se exersează foarte devreme, cu mult înainte de liceu.
L.P.: Studiile arată că, în comunicarea reală, cam între 60-80% din informație este conținută de aspectele nonverbale și paraverbale, și asta în mod natural, intuitiv. O altă precizare a unui respondent: Nu pregătim absolventul pentru viață doar prin partea de teorie sau doar prin exemple teoretice pe care le oferim, în școli am avea nevoie de mai multă practică, să punem elevii în fața unor situații și să vedem cum ar reacționa, nu să le cerem să-și imagineze.
- Z. Cred că așa este, după cum cred că la orele de limbă și literatură română avem cele mai bune ocazii să pornim de la text și să punem în scenă situații concrete. Pe de altă parte, în spiritul acestui Profil…, mă gândeam că ar fi bine să includem în practica școlară mai multe idei și exerciții de tipul celor pe care le propun manualele de scriere creativă. Și pentru că vorbim de practică, mi s-a părut extrem de ambițios, dar nerealist, modul în care este formulat un deziderat (și pentru gimnaziu, și pentru liceu): „folosește idei și teorii pentru a descrie și a investiga procese naturale și sociale”. Sună foarte bine, dar dificultatea de a forma o asemenea capacitate este maximă, chiar și la nivel universitar.
L.P.: S-a spus la un moment dat că între disciplinele care au dispărut în vâltoarea timpului a fost retorica. Într-adevăr era la mare cinste până în secolul al XIX-lea, după care a dispărut. Pe de altă parte, public speaking și argumentarea se studiază din greu, peste ocean.
Se reține ca limită și: Lipsa unui feedback structurat și includerea insuficientă a educației interculturale.
F.S.: În ceea ce privește includerea insuficientă a educației interculturale, eu am găsit-o totuși la competența civică. Nu am găsit într-adevăr nimic la sensibilizare și exprimare culturală, unde m-aș fi așteptat să o găsesc, având în vedere că programele de gimnaziu includ ca domeniu interculturalitatea. Este aceasta o observație pertinentă, având în vedere ceea ce spunea mai devreme și Radu Vancu, lumea în care trăim e una multilingvistică, e una multiculturală. Adică ai nevoie să știi cum te raportezi la această diversitate. Încă o dată menționez că interculturalitatea este menționată la competența civică, unde apare cred că doar la liceu. Aș mai aduga ceva referitor la ce a spus Rodica Zafiu mai devreme, privind felul în care este numită competența de citit, scris și înțelegere. Ea în documetul de limbă engleză se numește „literacy”, adică tema Simpozionului de anul trecut. Nu aș putea să spun de ce au evitat acest termen, probabil pentru că e un concept care nu a intrat foarte bine la noi. Pe de altă parte, citit, scris și înțelegere, mi se pare adecvat pentru clasele mai mici, adică pare limitativ pentru gimnaziu și liceu.
L.P.: În fine, ultima remarcă: discrepanța între idealul descris și realitate. M-am bucurat mult când în cursul discuțiilor de astăzi a fost evocat și de către Ioana Tămăian, și de către Radu Vancu riscul unor idealuri care uneori ajung să fie procustiene și să denatureze grav realitatea. Așa cum a fost idealul omului nou, care a dus la construcția unor monștri, procese de inginerie socială. Sunt curente de gândire pedagogică care susțin că noi nu avem niciun drept moral ca să ne propunem cum să fie tinerii pe care îi educăm, că trebuie lăsați ei înșiși să decidă, că doar e viața lor. Să nu-i modelăm precum modelăm plastilina. Este o chestiune foarte sensibilă. Modelul omului nou a produs niște distorsiuni mentale, emoționale și volitive foarte triste, de pe urmă cărora tragem ponoasele chiar și în zilele noastre. Atenție, deci, la cum vehiculăm aceste idealuri și ce facem cu ele: Mi se pare că, în realitate, viitorul absolvent, din perioada timpurie până la absolvire merge în direcția opusă profilului. Este o observație îndreptățită, fiindcă avem impresia că, așa cum se dezvoltă, tinerii nu merg în direcția acestor idealuri, ci merg către un pragmatism care a fost deja evocat, și cred că nu ar trebui să ne supărăm pentru acest lucru. Așa cum spune și Radu Vancu, ar trebui să luăm act de acest aspect. Există diferențe generaționiste de fiecare dată, reiterabile la nesfârșit. Tinerii din ziua de azi nu mai sunt cum eram noi. Vă dau un singur exemplu. Când eram elev, dacă ți se punea o întrebare și stăteai să te gândești trei-patru secunde, se spunea că ești o persoană profundă. Acuma ți se spune că ești loser, incapabil să reacționeze prompt. Da, viteza e printre valorile fundamentale ale adolescenților de azi. E bine? E rău? Nu știu. Știu doar că e altfel. Nici nu cred că avem dreptul să judecăm dacă e bine sau e rău. Dar trebuie să ținem cont de faptul că ei sunt altfel decât am fost noi. Există în gena fiecărui educator un lucru de care putem scăpa foarte greu, și anume instinctul autoreproductibilității. Vrem să-i facem pe ceilalți așa cum am fost noi. E deplasat. Ei sunt și vor să fie altfel, iar noi ar trebui să fim atenți și devotați acestui aspect. Dacă nu ținem cont de el, riscăm să construim produse umane hibride și discutabile. În concluzie, documentul este în vârful piramidei, dar cum ajungem acolo?
F.S.: Mi se pare o întrebare foarte importantă, dar mai mult retorică. În lipsa unui cadru de referință − singurul pe care îl avem e cel din vremea ministrului Marga − care să cuprindă și programele, nu doar planul-cadru, ci și programele de evaluare, sau măcar alinierea, punerea de comun acord a programelor școlare cu programele de evaluare care văd că au statut separat, deci, în lipsa acestui cadru complet de documente, e foarte greu să spunem ce se va întâmpla și cum se va pune în practică. Ce ar fi de reținut? Încercarea de înnoire, de a da o direcție este un semn bun, dar trebuie văzut ce se va întâmpla în continuare și cum vor fi sprijiniți profesorii să o pună în aplicare.
L.P.: Nu este singura tentativă. A mai fost, dacă vă aduceți aminte, un text foarte comentat al lui Solomon Marcus, cu zece nevoi fundamentale, care a avut un foarte mare impact, dar avea o singură hibă: erau cele zece nevoi fundamentale ale lui Solomon Marcus când a fost tânăr. Or, ne place sau nu, nu toți elevii vor ajunge Solomon Marcus. Avem, așadar, să ne confruntăm cu un decalog sau cu mai multe? Cel mai probabil ne trebuie mai multe, fiindcă nevoile noastre sunt foarte diferite. Îmi amintesc, când eram noi tineri, se vorbea despre curiozitatea epistemică. Aceea era noțiunea-cheie a pedagogiei, că noi suntem născuți cu un astfel de impuls care ne împinge să fim în permanentă alertă și să vrem tot timpul să aflăm lucruri noi. Azi nu mai vorbește nimeni despre ideea aceasta. Se pare că noile generații nu se mai identifică deloc într-o curiozitatea epistemică nativă. Ei vor, mai degrabă, să li se dea totul de-a gata.
Îngăduiți-mi acum să vă propun să trecem la partea finală și cea mai plăcută a dezbaterii noastre: întrebări și comentarii.
Luminița Medeșan: Una dintre observațiile mele era: se recunosc elevii în aceste competențe și atribute, sau e vorba de un wishful thinking? Probabil că nu i-a întrebat nimeni. Și în nota cu care am început acest Simpozion putem spune oare că, prin acest document, subsecvent legii educației, care este eclectic și cu multe scăpări, putem spune, în sfârșit, că țara nu te mai vrea prost?
L.P.: Marea problemă a textelor noastre legislative este că nu dăm legi, dăm regulamente de organizare și de funcționare și metodologii și lucruri de genul acesta. Or nu asta este esența unei legiferări. Esența unei legiferări este de a stabili câteva reguli ale jocului, în așa fel încât cei care interacționează în acest joc, profesori, elevi, părinți, să știe cum se joacă. Or asta nu prea reiese din legile noastre. Și mi-e teamă că și aici avem un soi de inițiativă mai degrabă pentru a satisface nevoia noastră de a avea legi.
Alexandru Nicolae: Sunt două lucruri pe care le-am observat la Profilul absolventului… și la tot ce am discutat aici. Primul lucru, care este mai punctual, este că nu se vorbește decât foarte puțin și periferic despre problema armonizării transdisciplinare. Mie mi se pare că asta este o problemă foarte gravă. Noi avem programe de științe reale. Eu am urmat un profil de științe. O țin minte pe profesoara de fizică atunci când ne-a vorbit de convex și concav, și a zis: „învățați la matematică la anul. Hai că vă spun eu despre ce este vorba”. Nu ar fi normal ca niște competențe care sunt transdisciplinare să fie aliniate? Noi avem problema aceasta majoră cu româna și cu limbile străine, adică înveți la limbi străine aspecte pe care la română le înveți mai târziu. Mi se pare că asta e o problemă care ar fi trebuit să rezulte din documentul discutat, dar Profilul absolventului eșuează în a o atinge într-un mod satisfăcător și coerent. Mi se pare că acest Profil al absolventului…, pe alocuri, birocratizează toată legislația românească. Eu cred într-o formă de anarhie sănătoasă sau, cum spune domnul profesor Papadima, haos organizat. Pentru că cred că supranormarea și încadrarea, nici la lingvistică, nici la lingvistica școlară, n-ar trebui să fie o știință care dă răspunsuri la soluțiile unice. Uneori nu există soluții unice. Există interpretări multiple care sunt susținute de o serie de argumente, de o parte și de alta. Mi se pare că e bine să existe puțină flexibilitate mentală și pentru copiii în fața cărora predăm niște lecții, ca să înțeleagă că nu s-a încheiat totul, că nu învățăm niște lucruri unde am pus punct și creativitatea dispare. Nu facem taxonomia lui Lineus, ca să zic așa, la disciplinele umaniste cel puțin.
F.S.: Dar, de exemplu, germanii denumesc domeniul limbii „reflecții asupra limbii,” ceea ce subliniază foarte clar nevoia de a interoga, fiindcă și în domeniul limbii putem vorbi de alegeri.
Alexandru Nicolae: Limba este atât o instituție socială, cât și una individuală. Aș avea o întrebare pentru Rodica Zafiu, legată de limbajul Profilului…. Știți că la examenul din clasa a VIII-a apare un exercițiu care le cere copiilor să compare fragmentele din punctul de vedere al limbajului. Eu recunosc că am avut niște dificultăți cu limbajul acestui document. Le spun copiilor să nu folosească „rezilient” și „proiectiv”, și în prezentarea mea de ieri am fost nevoit să folosesc citând astfel de termeni, și sentimentul meu a fost că cineva a tradus, nu cu foarte multă pricepere, niște documente redactate în altă limbă. Deci eu am avut o problemă cu limbajul. Ce părere aveți despre limbajul acestui document care se adresează nu doar profesorilor de limba română? Cum îi formăm și pe ei în privința limbajului dacă se raportează la astfel de modele lingvistice, ca să zic așa?
R.Z: Nu am vrut să intru în asemenea detalii, dar aveți perfectă dreptate. Și eu am avut nemulțumiri la lectura textului, pentru că formula „limbaj de lemn” (de care uneori facem abuz) aici se cam potrivește, în sensul că limbajul folosit este destul de greoi, destul de redundant, cu formule pleonastice (de exemplu „estetic și artistic” sau „evaluând judecăți de valoare”). Lucrurile ar fi putut fi spuse mult mai simplu. În afară de rezilient, pe mine mă supără și substantivul referențial, folosit pentru cadru de referință sau pur și simplu pentru reper. Dificultatea de lectură a documentului provine într-adevăr și dintr-o transpunere prea fidelă a unor terminologii străine, dar și din teama de a renunța la formulele tehnice, savante, care atribuie „prestigiu științific”. De fapt, simplitatea ar fi mult mai productivă și ne-ar ajuta să vedem ce este cu adevărat important în text.
L.P.: În privința asta, aș vrea foarte pe scurt să evoc experiența mea și a Florentinei când ne-am apucat, pentru prima dată să lucrăm la programele de liceu, fiind complet novici. Primul lucru pe care l-am făcut, a fost să citim alte programe, să vedem cum sunt făcute. Și un lucru care ieșea în evidență, acolo unde era vorba de programe de reformă, toate erau formulate într-un mod foarte degajat, narativ de regulă (cu formulări de genul „ar fi bine ca profesorii să țină cont de…” etc.), foarte transparent, foarte simplu, foarte prietenos, ca să aibă eficiență. Noi le facem sub formă tabulară și după aceea trebuie să ajungem să dăm telefon celor care le-au scris pentru a cere lămuriri. De ce ne speriem așa de a fi simpli și deschiși? În fond este vorba de o criză de legitimitate. Încercăm să adoptăm un limbaj cât mai savant, să schimbăm teoriile prin care ne fundamentăm opțiunile odată la un an, ca să arătăm că ne pricepem, că noi suntem singurii care au capacitatea de a proiecta. Or aicea, cum spunea și Radu Vancu, backgroundul e unul politic. Nu educația gestionează dorințele oamenilor, ci politicul. Doar că la noi clasa politică se sustrage sistematic de la a-și asuma deciziile importante și, ca atare, delegă acest rol unor „specialiști” care trebuie musai să-și valideze public imaginea și postura. Drept urmare, ne întâlnim adesea cu documente de acest tip, extrem de stufoase, de încâlcite, cu un limbaj rebarbativ și greu de digerat. Din punctul acesta de vedere, textul lui Solomon Marcus, la care m-am referit mai înainte, a fost exemplar. Marcus nu avea nevoie să-și creeze o legitimitate cu un jargon pedagogic. Drept urmare, textul său e scris în cea mai limpede limbă română, pentru a descrie cele zece nevoi fundamentale ale copiilor și ale tinerilor pe care școala ar trebui să le respecte. „Decalogul” lui Marcus a avut o priză extraordinară, pentru că se simțea nevoia acută de așa ceva. Se simțea nevoia unei minți luminate care să vorbească pe înțelesul oamenilor.
F.S.: Mi-a plăcut, în acest document, analogia cu busola și cu acel vârtej care arată continuumul proiectare-învățare-evaluare. Doar că busola, așa cum știm, arată doar nordul, or descrierile pe care le creează Profilul sunt diverse. Dar ideea e bună. Mi-a plăcut, în sensul că orientează în mod coerent toate disciplinele.
Andreea Goldiș: Mă gândeam la Profilul absolventului… ca la un document care ar trebui să ne dea direcția. Care ar fi următorii pașii ca să putem să ajungem aici? Și m-am gândit de la oferta educațională la politici și practici educaționale. Cred că aici este marea problemă a faptului că noi am tradus nu neapărat termenii care ne deranjează din perspectivă lingvistică, ci faptul că i-am tradus din niște documente ale unor sisteme de învățământ care își structurează complet diferit predarea. Și acolo este vorba evident despre activități integrate, și aici domnul Papadima a atras atenția asupra colaborării dintre profesori și modalitatea în care putem să facem asta la noi. Sigur că și eu vorbesc acum din perspectiva școlii private în care e ușor să construiești așa din punctul de vedere al unor roluri școlare, roluri în interiorul unor școli de care ai nevoie ca să ajungi acolo. De exemplu, noi am înființat de anul acesta profesorul documentarist pentru Centrul de documentare și informare care să vină în sprijinul tuturor profesorilor, avem un proiect cultural care se desfășoară de la grădiniță până la liceu care asigură partea de integrare, avem coordonator educațional. Acestea sunt niște roluri educaționale importate pentru a construi niște sinergii între diferitele niveluri de școlaritate. De aici vine marea problemă a faptului că s-a tradus un document. Nu numai că aceste atribute nu sună românește, dar ele sunt foarte greu de realizat la modul în care este construit sistemul nostru de învățământ. Dar am observat, totuși, două chestiuni care mi se pare că au anticipat acest Profil al absolventului, și mă refer la niște ordine de ministru din 2021, care aveau o serie de opționale care vin pe problematicile lumii contemporane: la gimnaziu – educație pentru un stil de viață sănătos sau educație pentru mediu. Și prin proiectul PROF un set de opționale construite pe competențe transversale care vin și cu niște ghiduri metodologice, apropo de modalitatea în care cineva alege să explice profesorilor cum trebuie să aplice o programă. Și cred că sunt exemple bune. Cred că există deja know how pe grupulețe mici în țară, ca să putem să ajunge la un Profil…, dar asta vine foarte mult cu o gândire de sus a sistemului, a rolurilor, a modului în care putem să le implementăm. În zona de colaborare între profesori am mari rezerve și cred că trebuie să pornim de la formarea inițială, de la felul în care îi învățăm pe profesori să lucreze și în pereche sau în grup. Altfel, e greu chiar și cu un coordonator educațional pentru o unitate de învățământ, să construiești cadrul.
L.P.: Legat de experiențele noastre și ale altora, când am citit „atributele prioritare”, care sunt aspectul de noutate cel mai vizibil, am avut un oarecare sentiment de arbitrarietate. De ce acestea și nu altele? Și mi-am adus aminte de rezultatele extrem de sumbre ale unui sondaj făcut în rândul profesorilor din Marea Britanie cu peste zece ani în urmă. Peste jumătate dintre respondenți declarau că le displace meseria de profesor. Și bănuiți probabil care era principalul motiv, și anume indisciplina. Și m-am gândit dacă atributul acesta legat de disciplină ar trebui să fie ignorat. Pentru că știm din creșterea propriilor copii că cele mai mari probleme le avem să-i învățăm să fie ordonați, să își facă treburile la timp. Pare foarte conservator ce zic, dar poate că trebuia să fie întrebați și profesorii referitor la existența unor atribute importante pentru ca voi, profesorii, să vă puteți face munca în mod corespunzător.
R.Z.: Am găsit într-un singur loc, la rezilient, o formulare care pare să sugereze ceea ce spui, ideea de disciplină: „interiorizează o cultură a unui efort fizic și intelectual”. Sună bine, dar este foarte puțin.
L.P.: Cred că putem încheia în acest moment dezbaterea noastră cu câteva concluzii, sperăm, utile. Elaborarea Profilului de formare al absolventului și legitimarea lui printr-un ordin al Ministrului reprezintă un demers legitim și necesar, în special în antecamera validării viitoarelor planuri-cadru și curricula pe specialități. Totuși, multe cadre didactice de limba și literatura română rămân relativ sceptice în ce privește impactul acestuia atât în proiectare cât și în activitatea la clasă.
A consemnat Marcela Ciobănuc.
Dezbaterea a fost publicată în „Consilierul de lectură” nr. 1/2025
