După un an. ANPRO 20. Experiențe on-line de multiliterație

În aprilie 2021 s-a împlinit un an de la lansarea proiectului „ANPRO 20. Experiențe on-line de multiliterație”. Proiectul s-a încheiat cu publicarea în noiembrie 2020 pe site-ul Editurii Art ca resursă liberă a volumului cu același nume. Cartea se poate descărca și de pe site-ul ANPRO de la https://www.anpro.ro/wp-content/uploads/2020/11/ANPRO_20_Experiente_online_de_multiliteratie.pdf
De data aceasta mă adresez celor 23 de participanți la proiect. Ne-am mobilizat exemplar ca să-i facem o bună promovare, după care a urmat un șir lung de lansări. S-au bucurat de succes mai ales lansările însoțite de scurte demonstrații cum au fost cele de la Chișinău și Cluj. Am avut și câteva cronici bune. În ele s-a insistat mai ales asupra caracterului de pionierat al proiectului. Volumul a interesat și pe titularii catedrelor de didactică de la Facultățile de Litere din București și Cluj care l-au folosit ca bibliografie pentru cursurile de masterat. Intenția de a realiza un șir de întâlniri în care, pornind de la volum, să extindem discuțiile la probleme mai generale legate de locul și statutul disciplinei, tocmai în anul în care se intenționează elaborarea noii programe pentru liceu, nu s-a realizat și lucrurile au rămas cumva în suspensie − nu avem un feedback și nici date concrete referitoare la impactul pe care l-a avut volumul asupra profesorilor. Însă nu e prea târziu să reluăm problema de acolo de unde am lăsat-o și, înainte de a-i chestiona pe alții, să începem cu noi înșine. În ultimul capitol din carte sunt publicate răspunsurile autorilor la interviul de sfârșit de proiect. Atunci puneam accentul pe relevanța participării la un astfel de proiect atât din punct de vedere profesional, cât și uman, în condițiile începuturilor școlii on-line.
Vă propun, după șapte luni, un nou interviu/anchetă, un fel de follow up, ca să vedem care este percepția dvs. de acum asupra „experimentului” (țin la termen, pentru că am motive să cred că are acoperire în tot ce s-a întâmplat). Întrebările sunt acestea:

1. După aproape un an, în care școala s-a desfășurat aproape în întregime on-line și ați acumulat o experiență mult mai bogată, ce ați păstra/ce ați schimba în articolul dvs.
2. Ați putea acum să formulați câteva idei/poate câteva principii didactice care ar putea să stea la baza unei noi didactici, valabile pentru școala „noii realități”, indiferent de mediul în care se va desfășura ea. Vă invit să vă explicați, să vă exemplificați și, eventual, să vă ierahizați opțiunile.

Cristina Chiprian, Colegiul Național Garabet Ibrăileanu, Iași

1. Cercetarea publicată în volumul ANPRO 20. Experiențe on-line de multiliterație („Avantaje ale școlii on-line în receptarea poeziei aparținând autorilor canonici”) a fost ocazionată de realitățile specifice începutului școlii on-line, dar mai ales de constituirea unei comunități de cititori – corespunzătoare unei clase – comunitate care avea o structură și o dinamică aparte. Sub acest aspect, acum utilizez potențialul special al acestei clase, eliberând virtualitățile lecturii creatoare de sens în cazul celor mai variate texte.

Dacă s-a schimbat ceva în ceea ce privește demersul didactic de abordare a textului, este tocmai creditarea acestor lectori în decodificarea/recodificarea/transcodificarea/multicodificarea textului literar (ca realitate deschisă). De asemenea, am accentuat delimitarea între elevii care intuiesc funcțiile conativă și metalingvistică ale limbii (codificate ca intenție a autorului în text) și elevii care receptează textul prin funcțiile poetică și referențială (manifestate ca deprindere a cititorului de a interpreta textul). Această delimitare este parțial nativă (în relație cu temperamentul, cu aptitudinile expresive), parțial dezvoltată prin strategiile de abordare a textului experimentate în școală. Aș putea afirma că școala on-line singură nu poate iniția niciuna dintre aceste disponibilități ale elevului, față în față cu textul literar. Dar, odată inițiate, ele se pot dezvolta în variate secvențe didactice.
Pornind de la această experiență (lectura textului barbian), am structurat anumite lecții/secvențe de lecție pe baza lecturii textului accesat de pe Internet, fragmentul care ne interesa fiind comentat apoi de către elevul solicitat, eventual cu intervenția colegilor. Am parcurs în acest mod pagini selectate din romane și opere dramatice, determinând o anume familiarizare cu textul integral prin exersarea funcțiilor limbii și asumarea propriei lecturi/propriei receptări.
Adaug o observație: clasa la care am inițiat experimentul, acum a XI-a, are în componența ei elevi cu disponibilități foarte variate, mulți dintre ei fiind deprinși/motivați să ofere o lectură creatoare de sens – în sensul pe care l-am observat atunci și pe care mi-aș dori să-l statuez.

2. Dacă aș iniția o nouă didactică a receptării textului literar/nonliterar/multimodal, aș propune soluții didactice de dezvoltare a lecturii/receptării având la bază funcțiile limbii și modul în care acestea se manifestă în interiorul unei comunități de cititori (în care se constituie, de fapt, clasa).
3. Lectura textului ar putea fi considerată sub aspectul funcției expresive (textul este asumat ca exteriorizare a propriei stări sau atitudini – în acest caz se oferă o lectură fără efecte sonore, fără marcarea punctuației explicite). S-ar putea afirma că este o lectură nerecomandată, dificil de urmărit, anostă, iar cititorului nu i se cultivă sensibilitatea (în fapt, el este ultrasensibil, având în vedere numai ceea ce simte el însuși).
4. Lectura textului ar putea fi considerată sub aspectul funcției conative (textul este abordat ca mijloc de influențare a ascultătorilor, utilizând ceea ce a codificat inițial autorul, dar adăugând multe alte efecte, care valorifică sau supralicitează indicațiile de punctuație sau de așezare în pagină). Am putea afirma că este o lectură-spectacol, care anulează, pentru unii dintre ascultători, propria relație cu textul audiat.
5. Lectura textului ar putea fi considerată sub aspectul funcției fatice (textul citit fiind intersectat cu afirmații ale cititorului sau chiar ale profesorului, din afara textului propriu-zis), ceea ce ar putea întrerupe fluxul sonor evocat prin citire, dar ar relansa atenția ascultătorilor.
6. Lectura textului ar putea fi considerată sub aspectul funcției poetice (textul este abordat ca identificare/ilustrare a limbajului artistic, a unor trăsături ale personajului, a unor detalii etc.), ceea ce ar evidenția receptarea în vederea confirmării interpretării canonice.
7. Lectura textului ar putea fi considerată sub aspectul funcției referențiale (textul este abordat pentru a corela informațiile socio-istorice cu realitatea comunității de lectură, de aceea se pot evidenția anumite detalii de decor, vestimentație, observație psihologică), ceea ce ar anula, parțial, celelalte semnificații.
8. Lectura textului ar putea fi considerată sub aspectul funcției metalingvistice (textul este abordat în principal pentru a identifica intenția autorului materializată în numele personajului, structurile evidențiate grafic, relațiile lingvistice precizate prin rimă ș.a.).

Marcela Ciobănuc, Colegiul Național Gheorghe Lazăr, Sibiu

1. După un an de predare în mediul on-line, după ce am fӑcut cunoștintӑ și am „îmblȃnzit” aplicații, care faciliteazӑ învӑțarea la distanțӑ, și am adaptat metodologia de predare-învățare-evaluare în funcţie de noile tehnologii şi resurse multimedia, sunt în măsură să pun sub lupă experiența pe care am descris-o în articolul din volumul colectiv ANPRO 20. Experiențe on-line de multiliterație. Scriam atunci, la doar câteva luni, după suspendarea cursurilor, cu febrilitatea specifică unei viziuni noi, deschizătoare de drumuri. Mă adaptasem rapid, învățasem să contruiesc un discurs educațional formal și nonformal în concordanță cu noua realitate, deși au existat și momente de criză pe care am încercat să le gestionez cât mai firesc cu putință. În momentul de față, probabil, tonul articolului ar fi altul, mai temperat și poate mai constructiv. Aș puncta mai degrabă nu aspectul de ghid didactic al discursului meu de atunci, cât mai ales procesul de flexibilizare și (meta)învățare care a stat la baza realizării oricărui tip de activitate didactică (în cazul meu, fiind vorba de o activitate extracurriculară, de susținere a unui atelier de lectură și scriere creativă în mediul virtual). Totuși, cred cu tărie că experiențele autorilor acestui volum sunt resurse educaționale deschise care oferă puncte de plecare pentru oricine este interesat să înțeleagă mecanismele transferării lecțiilor clasice în format digital.
2. În momentul de față, paradigma sistemului educațional românesc este supusă unui proces de schimbare accelerat de necesitatea digitalizării actului didactic, ca formă complementară a învățării atât în contexte formale, cât și nonformale. Este o direcție firească spre care se îndreaptă școala românească, în deplină concordanță cu realitatea secolului XXI. Dar aceasta nu înseamnă o ruptură sau o renunțare la principiile didactice care ne-au ghidat traseul profesional până în momentul de față. Învăţarea combinată (blended learning), denumită şi învăţare mixtă, este demersul firesc pe care îl vom face de acum încolo, tocmai pentru că putem combina două categorii de activităţi şi de resurse pentru realizarea instruirii: unele tradiţionale sau clasice şi altele virtuale sau on-line.

În continuare cred că o bună pregătire profesională și metodică, indiferent de mediul de predare, va face din orice profesor un arhitect care îi va avea drept parteneri pe elevii săi, fără de care nu va putea construi nimic durabil. De aceea, accesibilizarea și individualizarea învățării este, după părerea mea, cel mai important principiu pe care școala românească ar trebui să-l dezvolte, iar mediul on-line ar putea aduce reale avantaje în acest sens. Învățarea astfel gândită ar presupune sprijinul unui îndrumător sau tutore, care îl îndrumă pe elev în situaţii speciale, în faza finală de evaluare, sau permanent, pe tot parcursul procesului de învăţare.
Mai mult ca oricând este necesar să oferim fiecărui copil posibilitatea să se dezvolte în ritmul său propriu și să știm să îi valorizăm potențialul real, adică să punem accent pe formarea competențelor transversale. În acest sens, asumarea unui discurs plural, prin abordarea programei școlare în sens inter/pluri/transdisciplinar a devenit o necesitate majoră scoasă la iveală tocmai de perioada școlii on-line. Lecțiile trebuie să ofere posibilitatea transferării învățării în contexte noi, chiar și în cele informale. Transferul metodelor de la o disciplină la alta, dialogul autentic dintre profesorii de diferite specialități, sistematizarea și continuitatea programelor școlare sunt acei factori ce ar asigura o viziune unitară sistemului nostru de învățământ.
Dar cum să aplicăm aceste principii? Aici intervine necesitatea deschiderii spre inovație didactică, mai ales în cadrul cursurilor on-line, ceea ce presupune identificarea acelor metode și strategii de comunicare, de facilitare și de evaluare care să conducă la o însușire durabilă a cunoștințelor și a abilităților dobândite. Accentul trebuie pus pe caracterul practic și aplicat al conținuturilor predate, iar elevii trebuie să fie implicați într-o multitudine de activități formale sau nonformale care să presupună procese precum: ascultare, redactare, experimentare, creație etc. La toate acestea, dacă vom adăuga secvențe de metacogniție, avem șansa să generăm creșterea motivației pentru învățare.
În linii mari, pledez pentru un caracter deschis și dinamic al oricărui principiu didactic menit să consolideze educația de calitate, să fundamenteze competențele personale, interpersonale și interculturale.
Laura Dănăilă, Colegiul Economic Virgil Madgearu, Galați

1. Propunerea de lecție pe care am realizat-o îmbina un demers didactic tradițional cu unul modern, axându-se mai ales pe calitatea informației selectate și pe realizarea unor conexiuni care să deschidă perspective noi în înțelegerea textului camilpetrescian. După ce „m-am dumirit” în privința școlii on-line, mi-am dat seama că Youtube, Wikipedia și celelalte resurse utilizate, nu mai sunt suficiente. Acum valorific mai mult aplicațiile educaționale în transmiterea informației. Dar, după un an în care m-am străduit să transform lecțiile într-un adevărat show, astfel încât elevii să fie surprinși, interesați și motivați, mi-am dat seama că toate sunt în zadar, dacă nu există o implicare reală a elevilor în realizarea acestora.

Ce aș schimba ori adăuga la articol? Aș insera secvențele de film în aplicația Videoant, aș formula întrebări pe baza secvențelor selectate și le-aș cere elevilor să insereze răspunsurile în Jamboard. Fără îndoială, există posibilitatea unor variațiuni nenumărate pentru tema propusă, dar, după un an năucitor, mărturisesc că toate aceste aplicații, tot online-ul, mi se par artificii. Lumini ce se sting prea repede. Sunt de părere că, momentan, probele scrise ale examenului de bacalaureat nu sunt în totalitate corelate cu noul tip de predare și că această situație ar trebui rezolvată cât mai curând.

2. Consider că odată cu revenirea în clase, nu trebuie să renunțăm la platformele educaționale. Faptul că există posibilitatea ca elevii să posteze temele on-line, va conduce la o altă formă de organizare a orei și la o formă mai complexă de a evaluării.

Acum s-ar justifica existența tabletelor sau a laptopurilor la ore, deoarece resursele didactice de tipul fișelor și cărților sunt mai la îndemână în format electronic. Existența posibilității învățării în mediul virtual ar trebui să anuleze limitele spațiale. Până la urmă, elevii pot învăța de la distanță, de oriunde, cu condiția să aibă o conexiune la internet. Acest fapt constituie, din punctul meu de vedere, un mare avantaj din perspectiva mobilității elevilor și profesorilor.
Ar trebui ca toate didacticile să includă, obligatoriu, un capitol despre aplicații educaționale, modurile de utilizare, exemple de bune practice, sugestii de lecții. De asemenea este necesară formarea profesorilor în acest sens, dar o formare nu numai din punct de vedere al utilizării, cât, mai ales, al creării de conținut de specialitate.
Cred că vremurile ne-o iau înainte, iar sistemul de educație romînesc e, din păcate, anchilozat.
Corina Dindelgan, Colegiul Național Emil Racoviță, Cluj

1. Mie mi s-a părut foarte avantajos lucrul on-line. Aveam toate resursele la îndemână, elevilor le-a plăcut ideea de a citi pe telefon, pe laptop sau tabletă cărțile pe care nu le aveau în bibliotecă, dar apăreau in lista de lecturi. S-a creat o senzație de libertate și noutatea ne-a entuziasmat pe toți. Nu aș schimba nimic în articolul meu. Cu siguranță, dacă aș fi predat „față în față”, aș fi renunțat la multe pentru a aprofunda scriitorii canonici.
2. Enumăr: a. principiul curiozității − cu ajutorul accesului la internet poți formula idei oricât de bizare și poți obține in timp relativ scurt răspunsuri, poți compara informațiile − acesta este principiul de bază care generează cunoașterea; b. principiul corelațiilor − accesul la internet facilitează accesarea a nenumărate resurse între care se pot face punți pentru cunoaștere; c. principiul accesibilității − capacitatea de a avea acces imediat și rapid la orice informație indiferent de zona de proveniență (biblioteci, postări pe site-uri) și de a face schimb de informații cu persoane din alte spații culturale; d. principiul varietății − acces liber la surse și resurse variate (presă, beletristică, artă, muzică, film, rețele de comunicare, știință).

Dorina Kudor, Colegiul Național Gheorghe Șincai, Cluj

1. Nu aș schimba nimic, pentru că desfășurarea activității cu elevii mi-a dovedit că este simplu de aplicat ceea ce am conceput. Ceea ce am învățat ulterior privind pedagogia predării on-line mi-a confirmat că am avut o intuiție bună, adaptată contextului, chiar dacă eram la început de drum.
2. 2. a. Managementul clasei pe platforma digitală. Platforma Google Classroom mi-a oferit experiența unui management al clasei simplu și eficient. Cred că e necesar ca elevii să rămână conectați la mediul digital prin platforma de management al clasei și al învățării, deoarece:

– materialele didactice pot fi ușor organizate;
– există posibilitatea de a pune la dispoziția elevilor o bibliotecă digitală cu resurse necesare și utile pentru fiecare lecție.

1. Integrarea aplicațiilor digitale în procesul de predare-învățare-evaluare. Chiar dacă elevii nu dispun de tablete sau computere la orele din sala de clasă, aplicațiile digitale pot fi integrate în procesul de predare-învățare-evaluare, prin intermediul platformei Google Classroom sau orice altă platformă. Exerciții realizate prin aplicații precum https://learningapps.org/, https://wordwall.net/, https://kahoot.com/, Google forms etc. pot fi folosite în lecții de recapitulare și în evaluarea formativă. Realizarea unor teme pe platformă permite profesorului să ofere feedback personalizat și să observe cu ușurință punctele tari și aspectele care necesită remediere pentru fiecare elev, dar și la nivel de clasă.
2. Valorificarea portofoliului digital al elevului. Portofoliul de lectură poate fi realizat sub formă de e-book, podcast, video, site etc., ceea ce permite accesul facil, având în vedere că un dosar de hârtie este mult mai dificil de manevrat. În plus, elevii au posibilitatea să folosească lectura audio cu înregistrarea unor fragmente de texte citite de ei. Mai mult, profesorul poate oferi accesul tuturor elevilor la materialele realizate prin partajarea pe platforme colaborative (https://ro.padlet.com/ , https://wakelet.com/ etc.).
3. Economia de resurse materiale. Cu siguranță, unul dintre principiile didactice care se va impune ca o necesitate va fi și eco-didactica, adică înlocuirea consumului masiv de hârtie cu documente în format digital. Doar un computer și un videoproiector dintr-o sală de clasă pot reduce semnificativ consumul de hârtie, astfel încât și școala să contribuie la economisirea resurselor planetei, nu numai să vorbească despre această necesitate. Digitalizarea educației nu trebuie să se confunde cu „elevul ascuns în spatele ecranului de computer”, ci să fie un instrument care dinamizează învățarea și o aliniază cu celelalte domenii ale civilizației umane în secolul al XXI-lea.

Viorica Oleinic, Școala Excelsis, Chișinău, Republica Moldova
Articolul semnat de mine, „De la distanță, pe distanță lungă”, care este mai mult narativ, decât didactic sau metodic, vizează experiența mea în cadrul proiectului „Educație online”, demarat în martie 2020, în Republica Moldova. Amintesc faptul că „Educație online” este un proiect inițiat de MECC al RM și de Primăria Chișinău, a cărui finalitate a fost crearea unei platforme educaționale care ar include o bibliotecă de lecții filmate (pentru toate disciplinele și pentru toate nivelurile de școlaritate), necesare în contextul învățării de la distanță. Întrucât acum un an ideea unei asemenea platforme și a unei asemenea biblioteci, care s-a constituit și s-a completat chiar cu activități digitale interactive, părea ambițioasă prin volumul de mare de muncă, articolul meu venea cu explicarea necesității acesteia și cu expunerea conceptului și a structurii unei lecții filmate. M-am oprit anume la un atelier de scriere, pentru că, apriori, atelierul și scrierea nu par compatibile cu on-line-ul. Scriam în articol despre faptul că am încercat să confer un aspect mai ludic și mai dinamic lecțiilor filmate, deloc noi în oferta didactică a internetului.
Partea metodică a articolului meu abordează posibilitatea de utilizare a lecțiilor filmate drept material didactic pentru clasa inversată. Acesta mi se pare aspectul forte al articolului și, dacă aș reveni la el, aș insista asupra acestui aspect și aș dezvolta ideea. Pornisem în proiect sceptică, convinsă că un profesor bun, în orice condiții, folosește doar propriul material. Or, după un an, părerea mea despre frecvența și eficacitatea utilizării lecțiilor filmate s-a schimbat considerabil. Elaborarea de produse digitale este cronofagă, de aceea, lecțiile filmate chiar sunt de ajutor. În această ordine de idei, am constatat, empiric, necesitatea ghidării elevilor în învățarea de la distanță. Așadar, dacă aș reveni la articol, aș aborda și aspectul necesității de a elabora un ghid de învățare, în cazul când lecția filmată este utilizată pentru clasa inversată. Este nevoie de ghid, pentru a-l ajuta pe elev să învețe, pentru a-i organiza și disciplina învățarea, pentru a-i oferi un instrument de autoevaluare. Totodată, aș încerca să propun măcar o soluție pentru evaluarea conținuturilor predate on-line.

2. E dificil să fii „vizionar” și „vizionarismul didactic” mi se pare a fi prerogativa marilor profesori. Prin propria experiență, îmi atribui locul în grupul didacticienilor „aici și acum”. În viziunea mea, acest „aici și acum” merită a fi luat în seamă, întrucât presupune ajustarea didacticii clasice (accept și calificativul „tradiționale”) la imperativele zilei de azi. E vorba de un conservatorism echilibrat și de o deschidere, la fel de echilibrată, spre noutate. De exemplu, acum cinci ani, la primul meu contact cu instrumentele Web 2.0. mă arătasem destul de sceptică în privința lor, dar am hotărât să exersez câte ceva și să-mi răspund eu însămi la întrebarea cârcotașă „La ce bun?”. Am început cu Storyjumper, întrucât cartea digitală era o provocare interesantă și un produs inedit. Îi vedeam utilitatea. Am continuat cu Fotojet și Canva, cu Vocaroo și cu Babberizze. Niciodată nu m-aș fi gândit că într-un timp atât de scurt instrumentele digitale Web 2.0., multe câtă frunză și iarbă, vor deveni atât de frecventate! Un an de lucru on-line (cu mici intermitențe de prezență fizică la lecții) mi-au validat doar parțial scepticismul în privința activităților digitale. Didactica unei „noi realități” își revendică, indubitabil și imperativ, competența digitală drept competență-cheie. Scepticismul, însă, este îndreptățit de faptul că multitudinea instrumentelor folosite nu echivalează cu eficiența. De aici, rezultă perenitatea competenței „a învăța să înveți”. Independent sau secondat de profesor, on-line sau în sala de clasă, sincron sau asincron, elevul va trebui să învețe a învăța, să poată învăța singur, să aibă discernământ în învățare.

Continuând exercițiul de imaginație, mi-aș dori o școală în care gramatica ar fi mai angajată în constituirea mecanismului de vorbire și scriere corecte, iar literatura s-ar învăța pentru literatură, pentru viață și nu pentru teorie. Chiar dacă viitorul aparține tehnologiilor, științele socio-umane sunt absolut necesare în acest viitor. În unul dintre interviurile sale, Tatiana Cernigovskaia, renumit neurobiolog și psiholingvist, menționează că fără literatură și fără exercițiul lecturii un viitor tehnologizat va fi un viitor apocaliptic. Tatiana Cernigovskaia nu se referă doar la dimensiunea axiologică a literaturii, ci și la impactul exercițiului lecturii asupra dezvoltării creierului. În plus, menționează efectul negativ și scăderea calității literației cauzate de glisarea pe ecran.
Așadar, în viziunea mea (ne-vizionară), didactica unei noi realități ar trebui să implice digitalizare, învățare asumată și continuă și, (poate) prioritar, lectură.
Gabriela Roşa, Şcoala Gimnazială Octavian Goga, Cluj

1. Susţin în continuare ideea de experiment a conceptului de şcoală online, dar şi faptul că am devenit, evident, mai experimentaţi (şi de voie, şi de nevoie, şi de dragul învăţării, şi din simţul datoriei) noi, profesorii, în ceea ce priveşte predarea în mediul digital; simt că m-am aclimatizat suficient şi că pot susţine activităţi mai diverse decât în martie 2020 şi fără oxigen suplimentar, adică (şi) fără prea multe aplicaţii digitale specializate, aparent, în una ori în alta, pentru că, după o infuzie estivală de ateliere, webinare online & comp. pe tema şcolii online, am realizat că diferit de tot e doar numele aplicaţiei, mai toate făcând cam aceleaşi lucruri, de aici şi sfârşitul tatonărilor, căutărilor mele în ceea ce priveşte aplicaţiile ideale. M-am specializat în unele, a căror eficienţă m-a convins – Wordall, Mentimeter, Quiziz, Google forms, de exemplu – şi nu mai sunt tentată (atât de mult şi de imprevizibil) să experimentez altele, pentru că şi copiii sunt deja familiarizaţi cu ele şi nu par a se plictisi.

Mă simt bine spre foarte bine pe platforma Microsoft Teams 365, pe care o utilizăm încă din anul trecut, mă adaptez mult mai uşor şi din mers schimbărilor survenite, update-urile mă bucură şi îmi uşurează munca, de exemplu, ca element de noutate în lecţii e munca în echipe, în grupe, ceea ce îmi place şi mie, şi copiilor, în mod deosebit.
Urmez, în cadrul lecţiilor, aceiaşi şase paşi – PROVOACĂ-ŢI IMAGINAŢIA! – DESCOPERĂ! – COMPARĂ! – INSPIRĂ-TE! – ACCEPTĂ ADEVĂRUL! − ALEGE PROVOCAREA! –, corespunzători etapelor clasice ale unui demers didactic, ba făcând spectaculos intrarea în oră, ba nenumindu-i, în funcţie de diverse variabile.
Primează, în continuare, conţinutul, nu forma lecţiilor, de aceea prefer să lucrez cu copiii din auxiliare pe suport de hârtie, să verificăm împreună tot ce lucrează, să răspund tuturor întrebărilor, să fie totul limpede şi corect înţeles, de aici (aproape) permanenta reorganizare a conţinuturilor, dar făcută fără frustrări şi acceptând că aşa e în on-line.
Cel mai mult timp mi-l consumă (cu plăcerea rezultatului sperat şi de cele mai multe ori atins), şi în anul acesta, căutarea de texte-suport adecvate vârstei copiilor, evident, şi atât de atractive, încât să predispună şi la concentrare o oră întreagă, şi la lucru intens. Acelaşi consum îl implică şi crearea lecţiilor propriu-zise, deşi merg pe principiul utilizat şi în şcoala-şcoală şi preluat din animaţie – KISS – keep it simple an stupid (stupid − cu sensul, bineînţeles, de „pe înţelesul tuturor” sau „înţeles la prima vedere”, aş îndrăzni să traduc ca un nevorbitor foarte bun de engleză, ba chiar cu sensul de intuitiv).
Insist în continuare pe exprimarea emoţiilor copiilor – prin jocuri şi poveşti, mijloace folosite în educaţia nonformală marca Fundaţia Noi Orizonturi; de exemplu; am urmat în anul acesta un curs on-line de teatru şi improvizaţie, curs care mi-a oferit foarte multe şi diverse instrumente de lucru transferabile la clasă.
În ceea ce priveşte evaluarea, am încercat ca aceasta să fie complexă şi sub protecţia anonimatului (de obicei la finalul lecţiilor de predare), şi cu nume şi prenume (cel mai des): teste (date după lecţii sau grupaje mai scurte de lecţii, nu doar după unităţi de învăţare), răspuns oral (mai puţin şi mai ales pe bază de voluntariat, din cauza temerii de prea mare expunere a respondenţilor la un public prea larg , constituit din toţi participanţii la ore şi văzuţi, şi, mai ales,  nevăzuţi – părinţi, bunici, fraţi mai mici ori mai mari, vecini veniţi în poveşti ori după sare ş.a.m.d.), proiecte tematice realizate individual sau în grupe (şi cele individuale, şi cele realizate în grupe cu cel mai bun rezultat şi cu cele mai bune efecte. În cazul celor pe grupe, a fost greu de evaluat contribuţia reală a fiecărui membru al grupei, de aceea am folosit un chestionar individual, din care a rezultat în mare măsură contribuţia individuală). Am făcut prezentări de carte (realizate ca PPT-uri, prezentări în Prezi, videoclipuri sau simple documente Word, în funcţie de competenţele digitale ale elevilor), compuneri pe diverse teme, fişe de lectură (întocmite în cadrul unui proiect „Povestea săptămânii” desfăşurat în vacanţa neaşteptată din aprilie când implicarea copiilor a devenit voluntară) ş.a.
Simt că orele au devenit nişte pastile, de cele mai multe ori le-am simţit efervescente, sper doar ca efectul să fie benefic şi, mai ales, pe termen lung, de aceea îl voi urmări începând şi din toamnă atunci când vom relua, la ore (care sper, totuşi, tot ca imigrant digital, deşi destul de experimentat, să fie mai mult în şcoala-şcoală decât în cea online) anumite conţinuturi.

2. Ceea ce consider necesar şcolii noii realităţi ar fi: păstrarea, dezvoltarea şi manifestarea empatiei, a toleranţei, a unei comunicări sincere şi întreţinerea interacţiunii elev-profesor; accentul pe calitatea predării, pe temeinicia acesteia, nu atât pe evaluare şi notare, accent pe bucuria descoperirii, a plăcerii de a învăţa împreună, nu inducerea ideii că evaluarea şi notarea contează mai mult şi dau măsura calităţii ori încadrează irevocabil elevii în categorii lipsite de nuanţe; stimularea şi menţinerea motivaţiei de a învăţa; crearea (poate şi a unei baze) de conţinuturi digitale multimedia, adaptate realităţii, preferinţelor elevilor şi facilitarea accesului gratuit la acestea, poate şi offline, pentru asigurarea egalităţii de şanse; promovarea, practicarea învăţării experienţiale (ciclul lui Kolb); învăţarea şi exersarea (auto)disciplinei, a ordinii, stabilirea şi urmarea riguroasă a unui program de lucru, de învăţare; existenţa, în permanenţă, a unui Plan B de acţiune, fie că se întrerupe conexiunea la internet, fie că nevoile de învăţare ale elevilor sunt altele decât cele preconizate la intrarea în sala de clasă ori la oră; încurajarea studiului individual şi oferirea de sprijin elevilor în acest sens şi de către profesori, şi de către părinţi; cooptarea cu adevărat a părinţilor ca parteneri ai şcolii în educaţia copiilor.

Simona Stoica, Colegiul Economic Virgil Madgearu, Galați

1. Desigur că am căpătat cu toții mai multă experiență în procesul de alfabetizare digitală, față de începutul pandemiei și totuși, privind retrospectiv, nu aș propune modificări în structura lecției „Dus-întors de la jurnalul personal la poetica prozei moderniste” din cadrul volumului colectiv „Experiențe on-line de multiliterație”. Nu aș interveni deoarece abordarea se pliază pe conținuturi variate, atât în activitatea „față în față”, cât și cea din online. Mai mult, cred că transferul școlii în mediul on-line pentru o perioadă considerabilă, m-a determinat să găsesc soluții alternative de lucru și mi-a creat impresia libertății de organizare a lecțiilor care au ieșit din tipare. Au existat de-a lungul experienței mele didatice și ore „față în față” care mi-au lăsat gustul amar al nereușitei de a ajunge la sufletul și mintea elevilor, la fel cum au existat și lecții spectaculoase în școala de acasă în care m-am simțit mai aproape ca oricând de elevii mei și pe care le-am așteptat cu nerăbdare vădită toți. Validarea eficienței scenariului didactic ține cont de factori diferiți precum motivația internă pentru învățare și plăcerea prin care se raportează la oră, încrederea și respectul reciproc între profesor și elev, care, aflându-se la distanță, pot opta sau nu să se ascundă în spatele unei camere închise atunci când se simt nesiguri pe conținut sau se simt eliberați de constrângerile formale ale prezenței în sala de clasă.
2. Pandemia a marcat în mod explicit un moment de răscruce în evoluția educației. A scos la iveală mai clar vulnerabilități, neajunsuri, dar a creat și oportunități de a găsi soluții, de a croi poteci. Nu sunt în măsură să propun principii universal valabile, dar pot spune ce s-a dovedit eficient în cazul meu.
3. Profesorul este același și on-line, și în clasă, dar ceea ce reține și înțelege elevul este diferit, în funcție de mediul în care are loc predarea. Fiind nevoită să îmi readaptez metodele de predare-învățare-evaluare pentru școala on-line, am apelat la proiecte și am dat mai multă libertate în alegerea formei, mijloacelor și modului de prezentare a acestora. Am urmărit ca elevii să aibă o participare activă, să-i responsabilizez și să obțin feedback regulat. Am alternat abordarea convențională cu cea care presupune un grad sporit de creativitate, gândire divergentă, ca să determin elevii să evite tentația copy-paste-ului în realizarea temelor. Caracterizarea unui personaj a fost alternată cu realizarea unui interviu imaginar în care răspunsurile să redea ideile sau replicile acestuia. Reflectarea universului ficțional a unei opere de tip realist a fost asociată cu reconstituirea monografică a epocii, pe baza unui proces de documentare propriu, apelând fie la surse proprii, fie la lectura fragmentară a unor cărți precum cele ale Ioanei Pârvulescu. Au improvizat podcasturi/prezentări cu secvențe muzicale, fotografii sau au interpretat personaje apelând la elemente de vestimentație sau accesorii care să redea parfumul epocii respective.
4. La fel de important este să se aducă problematica operelor în actualitate, să se coreleze conținutul cu experiența de viață a elevilor, prin abordări interdisciplinare, încât să înțeleagă că literatura nu este o altfel de viață, ci este în prelungirea celei reale. Desigur că aceasta ține de profesor, dar poate fi mai mult încurajat demersul prin precizarea mai evidentă a interdisciplinarității în curriculum.
5. În septembrie 2021, trebuia să recuperez la clasa a XI-a un capitol din materia de la clasa a X-a și am început cu studiul lui Camil Petrescu. Am continuat cu interbelicii din programa anului curent pentru că așa s-au creat legături în mod firesc, iar capitolul de istorie a limbii și literaturii prevăzut inițial, l-am parcurs în a doua parte a anului. Poate că unele voci vor contesta abandonarea criteriului diacronic în studiul literaturii, dar cred că așa ar fi mai normal să se întâmple mereu, să începem cu studiul literaturii contemporane. Ne descoperim identitatea culturală plecând de la prezent, de la ceea ce există și se întâmplă acum, de la o literatură care încearcă să răspundă nevoilor epocii în care trăim, pentru ca ulterior să ne cercetăm rădăcinile. Este benefică asocierea, chiar și fragmentară, cu texte din literatura română sau universală contemporană în care elevii se regăsesc mai ușor și care le sunt mai accesibile prin limbaj. Închei sorescian: „Am pornit-o bine. Dar drumul, el a greșit-o.” Trebuie să o luăm în partea cealaltă.

Felicia Vintilă, Școala Gimnazială Nicolae Grigorescu, București

1. Aș păstra toate instrumentele digitale pe care le-am folosit. Recunosc, le folosesc și după reîntoarcerea la școală „în format fizic”, tabla din Jamboard înlocuiește cu succes creta… Aș păstra toate resursele digitale folosite pentru a capta atenția elevilor și pentru a „traduce” noile conținuturi. De asemenea, aș păstra în discursul didactic îmbinarea dintre narativ și argumentativ în încercarea de a găsi cea mai eficientă formă a lecției on-line. Ca schimbare, aș renunța la momentele de „one-man show” și aș insera mai multe momente în care să solicit implicarea elevilor, să previn pasivitatea unora.
2. Cred cu tărie că trebuie să existe o metodologie, o bază care să asigure uniformizare și reglementare. În lipsa acestor reglementări, putem face doar artificii de moment. Abia după ce sunt stabilite aspectele ce țin de organizarea activității (de exemplu, obligativitatea păstrării camerei deschise în timpul activității) putem vorbi de plămădirea unei didactici.

Nota Bene:  Prima parte e anchetei a apărut în „Consilierul de lectură nr. 2/iunie 2021. Nu am făcut o selecție a răspunsurilor. Le-am reținut, în limita spațiului disponibil, în ordinea sosirii la redacție. În numărul viitor vom publica celelalte răspunsuri, ca, ulterior, să testăm reacția cititorilor acestui volum.

Ancheta a fost realizată de Monica Onojescu