Andreea Goldiș, Înțelegerea sarcinilor de lucru

Considerații preliminare

Aș sonda pentru început credințele comune cu privire la evaluare din interiorul sistemului de învățământ.

În primul rând, modalitatea în care ne raportăm la evaluare este fundamental limitată. Un prim aspect privește raportarea la evaluare ca la ceva impus „din afară”, dinspre sistemul centralizat, și incapacitatea de a concepe evaluarea ca pe un proces natural, intern. De cele mai multe ori privită, așadar, doar dinspre zona evaluărilor externe, evaluarea capătă în școala românească figura unui „bau-bau” sistematizat: evaluări naționale (clasele II, IV, VI, VIII), simulări naționale (clasele VII, VIII, XI, XII), bacalaureat (XII) și mai recent propusul examen de treaptă (clasa a X-a). E simplu de dedus dintr-o asemenea înșiruire că singurele nivele de studiu la care nu este prevăzută o evaluare națională sunt I, V, IX și deocamdată clasa a X-a (lesne de înțeles de ce am exclus clasa pregătitoare din ecuație). Cu alte cuvinte, sistemul și-a gândit modalități prin care să pună presiune (inclusiv publică) pe procesul de evaluare în fiecare an, mai puțin în anii de început de ciclu (primar, gimnazial, liceal). Rezultatul: cadrele didactice resimt constrângerile evaluărilor naționale pentru care își pregătesc asiduu elevii ca și cum munca lor ar fi anual evaluată astfel (și este într-o bună măsură), părinții au ocazia să își preseze copiii cu privire la rezultatele așteptate, iar opinia publică, prin media, reușește să proclame declinul învățământului românesc periodic și convingător prin repetiție, în final. Fără doar și poate, evaluarea nu este privită de niciun factor al ecuației ca o modalitate de a aprecia competențele acumulate în școală, ci exclusiv ca o goană spre descoperirea carențelor.

În altă ordine de idei, de aceea, evaluarea e percepută ca diagnostic și prea rar ca prognostic, deși frecvența ei, așa cum am arătat, ar permite o astfel de analiză de durată a evoluției unui elev. Procesul învățământului românesc se concentrează prea mult, am impresia, doar pe primele două elemente ale deja formulei devenite clișeu „predare-învățare-evaluare”. De altfel, și aici mi se pare important de subliniat, atât timp cât evaluarea e privită ca elementul final al acestui lanț, nu se întrevăd semne ale îmbunătățirii procesului. Asumată corect, evaluarea trebuie integrată etapei de învățare, iar nu socotită exterioară acesteia. E ceea ce numim evaluare continuă, de proces, și trebuie să aibă un rol în primul rând reglator al procesului de predare și învățare. Astfel, ea este diagnostic pentru mine ca profesor, îmi calibrează predarea și auto-diagnostic pentru elevi, căci le organizează învățarea, dacă este corect făcută – transparent, constant, democratic, proiectiv și cu intenție apreciativă.

Formarea capacității de înțelegere a sarcinilor dintr-un test de evaluare la clasa a V-a

Voi exemplifica, în cele ce urmează, modalitatea în care am încercat în acest an școlar să dezvolt competența elevilor mei de clasa a V-a de a răspunde corect în procesul de evaluare la diverse sarcini de lucru. Nu mă refer aici la calendarul evaluării alternative (proiecte și portofolii).

1. Principiile evaluării interne corecte. Pentru a îmbunătăți capacitatea elevilor de a gestiona procesele de evaluare, mă raportez la cinci principii după care îmi organizez activitățile.
2. Transparența evaluării. Evaluarea nu este eficientă în afara unui barem clar de evaluare făcut cunoscut elevilor. De asemenea, transparența evaluării prevede și anunțarea testelor de evaluare din timp, transmiterea conținuturilor de recapitulat înainte de test, recapitulare în clasă.
3. Constanța evaluării. Elevii trebuie să aibă sentimentul unei evaluări constante pe care o pot gestiona ca volum de lucru. De aceea, la clasele mici (a V-a și a VI-a) mi se pare eficientă nu doar evaluarea pe unitate, ci chiar și separarea conținuturilor de limbă pentru evaluări separate (aici prefer diversitatea itemilor obiectivi).
4. Caracterul proiectiv al evaluării. Ca orice etapă a procesului instructiv-educativ, evaluarea trebuie să beneficieze de un caracter proiectiv. În acest sens, proiectarea activității de evaluare din partea profesorului e obligatoriu să vizeze nu doar diversitatea itemilor și a tipurilor de evaluare, ci și modelul evaluărilor externe la care urmează a fi supuși elevii pentru a-i familiariza cu acestea.
5. Democratizarea evaluării și a subiectului supus evaluării. Pentru o corectă raportare la evaluare, elevii trebuie să conștientizeze caracterul general al procesului, înțelegând că evaluarea nu este specifică doar mediului școlar și că orice este supus evaluării și că oricine poate deveni evaluator. În mod democratic, evaluarea în școală trebuie să îl cuprindă pe elev nu doar ca subiect al evaluării, ci și ca evaluator (prin activități de interevaluare), dar și pe profesor ca subiect al evaluării (făcute de elevi prin chestionare).
6. Intenția apreciativă. Nu în ultimul rând, evaluăm în școală pentru a-l aprecia pe acela care a depus eforturi de a acumula cunoștințe, de a-și forma competențe și deprinderi. Prin urmare, nu trebuie scăpat din vedere momentul de apreciere a performanței fiecărui elev. E simplu să identifici un element de apreciat în orice evaluare dacă îți cunoști bine elevii și ești capabil să raportezi performanța unui moment la întregul progres al acestuia.
7. Diagnoza capacității elevilor de clasa a V-a de a desfășura activități de evaluare corecte. La evaluarea inițială am observat câteva aspecte importante în ceea ce privește raportarea elevilor la procesul de evaluare. În primul rând, starea emoțională specifică evaluării este în general identificată drept factor de stres pentru elevi, aceștia raportându-se la rezultatul evaluării în termenii notării ca rezultat și făcând apel la imaginea lor în fața părinților, profesorilor, colegilor în urma evaluării. Urmăresc în această diagnoză modul în care elevii știu să își organizeze răspunsurile în funcție de forma cerinței, iar nu răspunsul corect. Din categoria itemilor la care au înregistrat cele mai multe forme de răspunsuri corecte trebuie citate cele vizând comprehensiunea textului, respectiv cele de producere de text. Probleme frecvente au apărut la sarcinile de lucru care cereau formularea unor răspunsuri pornind de la informații din text (frecvent, elevii au extras/transcris din text informațiile, nu au formulat răspunsuri) și la sarcinile de lucru ce necesitau operațiuni mintale mai dificile (să deducă durata acțiunii din text, să formuleze o idee dintr-un alineat, să explice un comportament al unui personaj cu exemple din text). De asemenea, peste 70% dintre elevi au ratat anumite detalii din cel puțin o cerință (au uitat unul dintre sinonime, au uitat să exemplifice sau chiar au ratat tematica compunerii). În ceea ce privește extinderea sau producerea de text nou, greșeala frecventă a fost aceea a neadaptării registrului stilistic potrivit contextului comunicării.

Pași-activități în dezvoltarea capacității elevilor de a desfășura activități de evaluare corecte

1. Diagnoza prin testarea inițială. Diversitatea itemilor în testarea inițială este obligatorie pentru a putea asigura nu doar diagnoza unor conținuturi și competențe acumulate/neacumulate, ci și capacitatea elevilor de a interacționa cu un test de evaluare. Diagnoza presupune trei, chiar patru etape. Pe primele două le voi lista aici, pe celelalte două, în tipul doi de activități propuse. Primul tip de diagnoză presupune observarea elevilor în timpul testului. În acest sens, urmăresc cu atenție și timpul necesar lecturii textului propus (se poate cere elevilor să ridice fiecare mâna când termină de citit textul suport), transmit elevilor că pot sări cerințe (urmăresc aici frecvența celor care au fost lăsate la urmă de aceștia), le comunic periodic unde am anticipat eu că ar trebui să fie la un anume moment (identific câți sunt conform predicției mele și îi rețin pe cei care sunt în urmă sau în față). Pentru ultimul obiectiv, dacă nu se dorește deranjarea clasei în timpul testului (eu am folosit această tehnică și pentru impulsionare, având o clasă foarte competitivă), se poate cere elevilor să noteze într-o căsuță minutul la care au terminat o anumită sarcină (dar nu mai mult de 4 astfel de interpelări/căsuțe de completare a ceasului). O a doua etapă de diagnoză este a profesorului, atunci când corectează testele și urmărește îndeplinirea obiectivelor propuse.
2. Autoevaluare și discuții după testul inițial. După testul inițial (octombrie 2018) am aplicat un mini-chestionar de autoevaluare (Anexa 1) în care am urmărit mai ales raportarea emoțională a elevilor la evaluare și la mine ca profesor-evaluator. Mă interesa, de aceea, să desprind deprinderile elevilor cu privire la evaluare pentru a-mi putea prevedea următoarele măsuri.
3. Ipostazierea elevilor în rolul de evaluator. O a doua activitate ce avea ca obiectiv dezvoltarea abilității elevilor de a gestiona testele de evaluare i-a avut pe elevi în ipostaza de evaluatori. Într-o primă etapă, (noiembrie 2018) având de citit Singur pe lume de Hector Malot, elevii au fost rugați să gândească un test de evaluare pentru a verifica lectura unui alt cititor al cărții. Am observat atunci că formularea cerințelor care le e firească este cea în format interogativ, doar sporadic fiind folosit imperativul verbelor conform tipurilor de itemi din testările naționale. O a doua etapă (martie 2019) a valorificat interevaluarea între colegi și a avut ca subiect o activitate de comunicare orală.
4. Familiarizarea elevilor cu verbele din sarcinile de lucru, operațiunile mintale pe care le reclamă fiecare și modelul de răspuns pentru fiecare tip de cerință. Chiar înainte de prima teză (decembrie 2018), am pregătit elevilor o activitate în care am vizat familiarizarea acestora cu sarcinile de lucru. De data aceasta, am folosit activitatea și pentru a-i învăța să citească un text discontinuu de tip tabel. (Anexa 3)
5. Stabilirea unui tipar al testului de evaluare per unitate și păstrarea lui. Având în vedere că nu avem un model clar al testării naționale la care vor fi supuși elevii la finalul clasei a VIII-a, în conformitate cu actualele modele (EN 2019), cu modelul olimpiadelor școlare după noua programă, respectiv cu programa școlară în vigoare, am gândit un model de test de unitate în trei sau patru fragmente și l-am păstrat pe parcursul întregului an școlar. În principiu, modelul vizează un text literar/nonliterar la prima vedere (aproximativ 300-400 de cuvinte), o componentă cu itemi ce urmăresc comprehensiunea textului, apoi o componentă ce vizează cunoștințele de limbă acumulate, o parte de producere de text cu scopul de a extinde textul suport și o componentă de producere de text pe o temă dată și având în vedere un tipar textual învățat. (Anexa 4)
6. Realizarea de către elevi, în echipe, a unor cerințe pornind de la un text suport. Spre finalul clasei a V-a (mai 2019), socotind-o și recapitulare pentru teză, am desfășurat o activitate pe grupe. Astfel, deoarece aveam nevoie să fixez și textul multimodal (banda desenată), am cerut elevilor să gândească cerințe având ca text suport un fragment de bandă desenată adus de ei. Pe lângă obiectivul privind recapitularea, am vizat prin această activitate să atrag atenția elevilor cu privire la lectura corectă a sarcinilor de lucru. Construind ei înșiși cerințe, elevii vor ști ce componente ale sarcinii de lucru trebuie să urmărească atunci când sunt puși în situația de a le rezolva pentru a nu mai rata detalii importante. Exemplific în Anexa 5 tipurile de itemi construiți de elevi și detaliez aici desfășurarea activității. Pentru munca în echipe, am construit 6 echipe cu câte 5 membri. Timpul de lucru acordat a fost de 35 de minute, timp în care m-am deplasat în fiecare echipă pentru consiliere și îndrumare. Pentru început, am stabilit împreună care sunt cele trei componente ale oricărui test de evaluare: Înțelegerea textului, Gramatică, Producere de text. Am stabilit un total de 10 cerințe/test. Cerințele au fost apoi citite în fața clasei pe categorii și le-am analizat împreună corectitudinea, rugând ceilalți elevi să pună întrebări suplimentare dacă o cerință nu este clară. În ceea ce privește formularea cerințelor, elevii au reușit să construiască cerințe folosind imperativul verbelor. A fost nevoie doar de să le atrag atenția asupra necesității de a pune în acord persoana verbului din cerință (unitar persoana a II-a sg. sau persoana a II-a pl.). Mi-au mărturisit că preferă persoana a II-a singular. De asemenea, a fost nevoie de discuții ulterioare pentru a stabili sinonime ale verbelor din cerințele utilizate (scoateți-extrageți) sau pentru a defini mai corect operațiunea cerută (nu spune, ci scrie).

Observații generale: toate grupele de elevi au demonstrat că au deprins corect elementele constitutive textului narativ (prin urmare, au conceput cerințe ce chestionau personajele, timpul, spațiul și acțiunea din banda desenată); doar două grupe au urmărit și latura multimodală de transmitere a mesajului în cadrul benzii desenate (,,explicați în minimum trei rânduri intenția autorului de a face paginile 96-101 mai decolorate” și ,,explică diferența dintre cele două feluri de bule de la pagina 7” ); sunt două grupe care au considerat că sunt cerințe care pot fi integrate și la gramatică și la înțelegerea textului (,,extrage trei substantive de la pagina 3 care fac parte din câmpul lexical al mâncării”; ,,extrageți trei adjective care arată emoțiile fetei”); toate grupele au construit itemi corecți de producere de text.

Concluzii

Scriu acest text în timp ce corectez tezele unor copii de clasa a V-a. Prima concluzie este, cu siguranță, că un an nu este suficient pentru dezvoltarea acestei competențe și că, dacă cele propuse de mine își vor atinge eficiența, o vor face, cu siguranță, în ceva mai mult timp. Un singur aspect nu a fost întru totul asumat corect de mine. O bună parte din comportamentul elevului în fața cerințelor unui test de evaluare are ca resort un automatism care, ca orice automatism, nu se poate forma decât în timp îndelungat. De aceea, cred, e bine de repetat acest gen de activități în fiecare an până la clasa a VIII-a, când elevii sunt puși în fața primul examen cu miză uriașă din viața lor.

Cu această speranță a rezultatului pe termen lung în minte, subliniez că modalitatea în care propun prin acest articol abordarea evaluării pornește de la dezideratul de a integra procesul evaluativ în mod firesc activității școlare. Nu trebuie să ratăm niciun moment pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a gestiona evaluarea. Timpul nu ne permite astfel de activități decât prin integrare (verific lectura – verific cum pot ei să construiască itemi; predau textul discontinuu de tip tabel – aduc un tabel ce conține informații ce îmi servesc didactic; am activitate orală – realizez și o intervaluare); am lecție de recapitulare și fixare – solicit elevilor să compună itemi din materia de recapitulat ș.a.). Cu siguranță, una dintre cele mai mari probleme cu privire la evaluare este aceea a raportării emoționale a factorilor implicați, iar pentru rezolvarea acesteia nu văd decât integrarea acesteia într-un firesc al învățării. Evaluarea nu e eficientă ca etapă finală a triadei predare-învățare-evaluare, ci integrată corect, ca evaluare continuă și de progres, etapei de învățare, pentru a asigura o învățare conștientă și asumată din partea elevilor noștri.

Anexe

Anexa 1

Chestionar de autoevaluare

Notează pentru fiecare afirmație de mai jos o cifră de la 1 la 5 (unde 1—nu mi se potrivește deloc, iar 5—mi se potrivește perfect):

Anexa 2

Mă pregătesc de evaluare

Tipuri de cerințe. Fii atent la verb! Verbul îți oferă indiciul de rezolvare!

Anexa 4

Formatul testelor sumative

Sunt atent, înțeleg textul!

4-6 cerințe, maxim 30 puncte total

Am învățat elementele de limba română, acum demonstrez!

4-8 cerințe, maxim 40 puncte total

Pot să extind ceea ce am învățat!

1 cerință, maxim 12 puncte

E rândul meu să creez un text!

1 cerință, maxim 16 puncte

Anexa 5

Listă de cerințe construite de elevi de clasa a V-a

Grupa 1

1. Enumerați personajele.
2. Precizați legătura dintre replica personajului și expresia feței acestuia din prima căsuță de la pagina 5.
3. Exprimați-vă părerea despre atitudinea lui Garfield.
4. Precizează numele celui mai bun prieten al lui Garfield.
5. Extrageți cinci verbe la prezent din textul de la pagina 8.
6. Recunoaște părțile de vorbire din propoziția A sosit pizza!.
7. Explicați folosirea ghilimelelor în enunțul eu mi-am luat un meniu ,,Tunul Binky”.
8. Scoateți din text două sintagme.
9. Transformați scena de la pagina 23 într-un text dialogal.
10. Creați o bandă desenată despre o întâmplare a lui Garfield. Vei cuprinde cel puțin cinci căsuțe.

Grupa 2

Numește personajul principal.

Explică motivul pentru care Rainna nu vrea să zâmbească.

Explică de ce era fata complexată.

Explică modalitatea în care s-a simțit Rainna la dentist.

Explică diferența dintre cele două feluri de bule de la pagina 7.

Extrage trei substantive de la pagina 3 care fac parte din câmpul lexical al mâncării.

Explică din ce este formată sintagma dinți de fier.

Transcrie două enunțuri interogative de la pagina 27.

Redactează o întâmplare personală în care te-ai simțit incomod la reacțiile celorlalți copii, inspirându-te din textul suport.

Realizează o bandă desenată în care tu ai fost răutăcios cu un copil care este diferit de tine și de amicii tăi.

Grupa 3

Scrieți două trăsături ale lui Garfield.

Transcrieți două acțiuni făcute de Garfield, în ordine cronologică.

Identificați două personaje.

Formulați tema textului.

Scoateți două adjective variabile din text.

Extrageți două verbe la participiu din text.

Ce semnifică punctele de suspensie în propoziția Bătrânul Barnard curăță jgheaburile…?

Treceți următoarele adjective la numărul plural: uscată, secretă, dublu, mare.

Transformați următoarele verbe în adjective provenite din verb la participiu: am punctat, a întâlnit, ați colorat.

Scrieți o compunere literară descriptivă despre Garfield (10-12 rânduri).

Grupa 4

Menționează care este personajul principal.

Explicați care este problema Rainnei.

Scrieți patru însușiri ale Rainnei.

Concentrează într-un enunț întreaga acțiune a textului.

Precizați ce fel de text este textul de mai sus.

Găsiți un atribut exprimat prin substantiv

Completați propozițiile Rainna este …… (supărat) deoarece are aparat dentar.

Ea și-a (a pierde) …….. doi dinți.

Corectați următoarea propoziție: Colegi lui Rainna râdeau de ea.

Produceți un text (literar, narativ) despre ce credeți că ar face Rainna în vizită la prietena ei Jane.

Construiți o bandă desenată despre o zi la școala Rainnei (maximum 10 căsuțe).

Grupa 5

Descrieți-l pe Will în patru rânduri.

Scrieți trei emoții ale Imei și când le-a simțit.

Povestiți un moment important din poveste în maximum 7 rânduri.

Menționați cum se numește fata care are puteri neobișnuite pe pământ.

Scoateți verbul din replica Eu țin mult la tine, dar…

Scrie un sinonim pentru straniu.

Treceți substantivul dorință la plural.

Explicați de ce cuvântul profa’ este scris așa.

Produceți o bandă desenată pentru continuarea poveștii.

Construiește un dialog imaginar dintre o profesoară și un elev năzdrăvan.

Grupa 6

Precizează care sunt personajele cărții.

Menționează când se petrece acțiunea.

Precizează unde se petrece acțiunea.

Formulează tema textului.

Precizează timpul, numărul și persoana următoarelor verbe: a pus, vă admir, am reușit, am descoperit, a răsărit.

Căutați cinci substantive și schimbați-le numărul.

Explică sensul utilizării semnului de exclamare în prima propoziție de la pagina 5 și din a doua imagine de sus.

Căutați în text trei substantive cu articol hotărât la singular și trei cu articol hotărât la plural.

Transformați paginile 30-31 într-un text narativ.

Descrieți monstrul de la pagina 32.

Andreea Goldiș este profesoară la

Liceul Teoretic Onisifor Ghibu din Cluj.