Alina Pamfil: Subiectul dezbaterii vizează prezenţa Valorilor acronice şi sincronice în ora de literatură. Problematica este deopotrivă acută, dificilă şi deconcertantă. Şi mă gândesc la spaţiul discursiv contemporan ce accentuează relativismul valoric, la actuala Lege a Învăţământului, ce formulează imperative referitoare la educarea elevilor în spiritul valorilor umanismului, la programele actuale ce vizează, printre altele, formarea profilului identitar, dar şi la numărul mare al textelor selectate de manuale şi la abordarea preponderent estetică a faptului literar. Vă propun, deci, să reflectăm împreună asupra responsabilităţilor ce ne revin în procesul de „formare a atitudinilor şi valorilor” – aşa cum spun programele –, şi să circumscriem, atât cât este posibil la o „masă rotundă”, câteva modalităţi de abordare a discursului despre valori prezent în textele literare.
Luminiţa Medeşan: Aş dori să încep, punând în discuţie problema valorilor în programe şi în textele din manuale. Cu siguranţă că toate textele din recomandările metodologice din programă aduc în prim plan valori. Dar numai clasa a IX-a oferă, după opinia mea, în acest moment, spaţiu real de desfăşurare. Studiul tipologic din clasa a X-a şi apoi, studiul cronologic din ultimele două clase – grefat pe problematica mentalităţilor, antropologie etc. alimentat cu foarte multe noutăţi în domeniul ştiinţelor umane – nu mai permite aplecarea asupra valorilor, în felul în care o permite abordarea tematică. Deşi, trebuie spus, toate studiile de caz din clasele mari se vor deschideri înspre problematica valorilor. De la dimensiunea religioasă a existenţei, care este primul studiu de caz, până la modele epice în romanul interbelic, problematica valorilor poate fi atinsă cu succes. Trebuie însă, ca profesor, să dai dovadă de foarte multă dibăcie ca să poţi să exersezi toate competenţele, să poţi să asiguri aparatul conceptual, să înarmezi elevii şi cu reprezentări asupra propriei culturi, cu elementele identitare de care, parcă, numai profesorii de română sunt responsabili. Pentru că celelalte discipline nu au această sarcină de a contribui, până la urmă, la formarea unui profil identitar. Gândiţi-vă că suntem, în continuare, prizonierii faptului că întotdeauna cultura română a fost una literaturocentrică. În continuare, la noi, literatura este investită cu atributele tuturor componentelor personalităţii. În alte culturi, în care filosofia este în centru şi nu literatura, în care istoria este în centru şi nu literatura, aceste sarcini se împart, se distribuie, se deleagă. Cred, de asemenea, că în gimnaziu, problematica valorilor este destul de neglijată, datorită enormei încărcături de concepte. Sper că n-am deschis cutia Pandorei, deşi, mărturisesc, am vrut doar să o întredeschid.
Mirela Mureşan: Vreau să continui ce a spus Luminiţa Medeşan, însă cu mici nuanţe, cu alte accente. Noi ne punem acum problema valorilor pe care le cultivăm elevilor prin literatură. Dar asta o face profesorul din totdeauna, şi profesorul învăţat, şi cel din vocaţie şi învăţătorul. O facem în fiecare clasă, o facem empiric, o facem din instinct, din har, din talent, pentru că acolo, în clasă, fiecare din noi se simte un soi de demiurg, responsabil de fiinţele pe care le creează. Problema gravă, cred eu, e că, la nivelul sistemului de învăţământ, în general, nu neapărat la nivelul disciplinei noastre, nu cred că se pune serios problema unei construcţii axiologice prin şcoală. Deci nu există o construcţie coerentă la nivelul curriculumului naţional care să vizeze acest scop. Este adevărat că, pe hârtie, există nişte fraze foarte frumoase despre aceste lucruri, dar ele nu se regăsesc nici în conţinuturi, nici în strategii, nici în bibliografie. Mai mult decât atât, cred că nu s-a pus serios problema construirii unui „model” de om, deşi sintagma acuma este depăşită: pe care vrem să-l scoatem prin şcoala românească, nu neapărat prin literatura română. Dacă acest model ar fi construit şi ar deveni, hai să zic, obligatoriu pentru tot actul educaţional care se rulează prin şcoală, atunci cred că noi am avea mai mult succes. Rămânem, aşa cum spunea Luminiţa Medeşan, insulari, într-un fel, pentru că, mai ales la literatură română, ni se pune în spate toată această sarcină care cred că ar reveni profesorilor în general, nu numai profesorului de limba şi literatura română. Am mai discutat cât din funcţia filosofică sau de cunoaştere a literaturii şi cât din funcţia estetică ar trebui să fie într-o cinstită, onestă balanţă în clasă. Sigur, depinde de nivelul de învăţământ: una e la ciclul primar, alta e la cel gimnazial sau liceal. Cred că dacă am reuşi să construim coerent un anume model, atunci am putea, şi la nivelul programei, să eliminăm tot ce ţine de formă, acolo unde trebuie eliminat, şi să păstrăm ceea ce ţine de discursul despre lume şi despre sine al literaturii în funcţie de ciclurile de învăţământ. Cred că, în felul acesta, am recupera şi cititorul care aşteaptă de la literatură răspunsul despre lume şi cel care aşteaptă răspunsul despre sine. Elevii spun: nu citesc basme, dar citesc Harry Potter sau Stăpânul inelelelor. Nevoia de model, de bine, de adevăr e aceeaşi. Ce e bine la Făt-Frumos e bine şi la Superman. Numai că se schimbă scenariul. Ideea este că trebuie construite, prin literatură, în primul rând valorile universal umane care sunt etern valabile şi pentru că noi nu construim în clasă un om atemporal, ci unul care e viu şi concret care trăieşte într-un anumit timp, într-o anumită cetate, e evident că trebuie să-i punem în discuţie şi valorile momentului în care trăieşte.
Cecilia Bărbos: Aş vrea să ne gândim şi la anumite posibile soluţii. Mai explicit, noi ne întâlnim de multă vreme şi problematizăm aceste lucruri, dar nu cred că putem să observăm mari schimbări: aceeaşi abordare, aceleaşi concepte. Şi chiar am avut o reacţie din partea unui elev: „până la analiză textul acesta chiar îmi plăcea.” Deci cred că ar trebui să mizăm pe lectura inocentă.
Alina Pamfil: Fără îndoială recuperarea lecturii inocente este o cale de a aduce mai aproape discursul despre valori pe care textele literare îl conţin. Calea regală, este, în opinia mea, introducerea unor secvenţe interpretative ample, prin care analiza de text să fie depăşită şi complinită în direcţia discutării temelor majore ale textului, în direcţia abordării problematicii lumilor re-create şi a relevanţei lor pentru cititorul actual. Acestor strategii li se pot asocia perspectivele plurale şi distanţate pe care le permite studiul de caz, introdus recent în noile programe de literatură pentru liceu. Consider însă că prezenţa unor asemenea strategii nu elimină problema de fond, mai precis necesitatea vs. absenţa necesităţii unui set clar de valori în spiritul căruia să fie conduse discuţiile referitoare la problematica textelor. În privinţa setului/seturilor de valori, programele oferă doar un cadru larg, ce rămâne, chiar şi la o lectură atentă şi „intertextuală”, neprecizat. Obiectivul referitor la „formarea atitudinilor şi valorilor” rămâne suspendat şi se specifică numai în momentul în care se este corelat cu secvenţele introductive ale programelor – unde se vorbeşte despre valorile unei societăţi deschise, democratice –, sau în momentul în care deschidem Legea învăţământului. Din acest punct de vedere, parcurgerea discursului curricular actual este deconcertantă; şi asta nu numai datorită faptului că secvenţele de text referitoare la formarea competenţelor sunt extrem de pline şi nuanţate, dar şi datorită faptului că prezenţa unui cadrul axiologic atât de larg şi vag este fără precedent în istoria disciplinei. E suficient să ne gândim la programele din prima jumătate a secolului, în care imperativele dezvoltării personale şi ale formării cetăţeanului erau atât de clar precizate, sau la programele comuniste, ce proclamau valorile partidului comunist. Întrebarea care se pune vizează atitudinea pe care profesorul de limbă română trebuie să o aibă faţă de noul discurs currircular. Are el responsabilitatea de a formula un set de valori care să se înscrie în cadrul conturat de MECT sau rolul se reduce la desfăşurarea unor activităţi care să urmărească sensibilizarea elevilor faţă de discursul despre valori pe care fiecare text îl conţine.
Luminiţa Medeşan: Mirela Mureşan s-a referit la Curriculum naţional, Alina Pamfil s-a referit la Legea învăţământului. Au fost pronunţate titlurile a două tipuri de documente cu caracter reglator. Curriculul naţional aproape nu mai există, datorită numeroaselor fracturi, reveniri, replieri din pricina succesiunilor ministeriale, iar Legea învăţământului din ´95, modificată în ´97 nu se respectă, pentru că planurile de învăţământ şi programele şcolare nu vizează profilul identitar al absolventului în lumina valorilor umaniste. Abia de prin 2000 au apărut documentele europene în care apar cele opt domenii de referinţă pe baza cărora programele de română au îmbogăţit setul de valori şi atitudini. Au pătruns ideile de multiculturalism, interculturalism, deschidere spre ceilalţi.
Mirela Mureşan: Preluăm iarăşi documente europene, apropo de competenţe cheie, de valori şi atitudini. Dar valorile mele naţionale cât de departe sunt, cât de aproape, cât se intersectează cu cele pe care le-am preluat automat. Nimeni nu şi-a pus problema dacă mai adăugăm la ele, dacă nuanţăm ceva. Rămânem într-o identitate nedeterminată.
Ion Bogdan Lefter: Epocile în care cineva cu identitate precisă, cu nume, cu identitate de grup, de corp profesional şi, în ultimă instanţă, statul care dicta conţinutul valorilor sunt epoci trecute. Într-un fel sau altul, au fost epoci de tip autoritarist. Inclusiv democraţia precomunistă este o democraţie foarte diferită de democraţia postmodernă dacă acceptăm această sintagmă de democraţie actuală, postbelică. Felul în care se comportă societatea democratică de după al doilea război mondial este fundamental diferit de felul în care s-au comportat democraţiile până la al doilea război mondial. Până atunci au existat conţinuturi identitare care au fost dictate de către state, de responsabilii educaţionali, de către instanţele investite ca atare. Au funcţionat conţinuturile identitare, au fost create culturi naţionale coerente. După cel de-al doilea război mondial, lumea a început să regândească conceptul de identitate. Noi am lipsit de la această dezbatere, noi am căzut sub un alt mod autoritarist de a dicta identitatea. Noi am ratat înţelegerea faptului că umanitatea a trecut de la etapele în care identitatea are conţinut, în care identitatea este ceva omogen în mod ideal, asumabil, asumat de către toţi membrii comunităţii şi că, deci, în practica educaţională există ceva precis de predat şi de asimilat de către copii. Multe dintre lucrurile pe care noi toţi le-am trăit în aproape 17 ani s-au limpezit foarte mult. A fost o perioadă pe care mulţi am perceput-o foarte confuză dacă ne-am îndrepta atenţia asupra felului în care diversele comportamente politice, conflictele profesionale, de la luptele de stradă şi până la bătăliile profesorilor cu ministerul au fost consecinţe ale inadecvărilor, uneori mai grave, alteori diminuate, dintre cei care au încercat să impună un model nou în care identitatea nu mai este dictată şi cei care, inerţial sau cu agendă politică sau cu reflexe pe care nu şi le mai pot depăşi, s-au opus sau au încetinit acest proces. În ce fel putem să gândim noua situaţie, dacă se găsesc destule persoane care acceptă ideea că nu mai trebuie căutată o identitate precisă, un set de valori precise care trebuie să fie dictate şi, educaţional vorbind, să fie implantate în capul copiilor? Sintagma din Legea învăţământului este foarte sugestivă: valori umaniste înseamnă un anumit set substanţial de valori, nu că trebuie să iubeşti sau să venerezi un anumit lucru. Este un sistem de valori, de idei-cadru. De exemplu, iubirea pentru ţară este o valoare substanţială, este un conţinut, pe când binele nu este un conţinut. Binele este un cadru, este ceva care se presupune că ar exista consensual şi modificabil în timp, deci de tip relativ. Ceva care este preferabil pentru comunitate, ceva ce este considerat mai în favoarea comunităţii decât alte lucruri considerate mai puţin bune, dar care altcândva au fost bune, au fost acceptate. De exemplu, o mulţime de lucruri, pe care astăzi le considerăm discriminatorii şi negative, multă vreme au fost acceptate ca fiind în natura umană. Dacă vreţi, putem lua toate detaliile care astăzi fac agenda mişcărilor feministe. Lucruri pe care comunităţile le-au acceptat secole, milenii ca absolut normale sunt astăzi percepute ca fiind discriminatorii, astăzi nu mai sunt acceptate. Binele nu e o substanţă universală. În concluzie, mie mi se pare că reflecţia asupra a ceea ce e de făcut în sistemul de educaţie în general cu literatura, este o discuţie care trebuie mutată din planul substanţei. E inutil ce anume texte, în ce mod trebuie să le predăm pentru ca un elev să devină într-un anume fel. Pentru că noi nu trebuie să producem un copil într-un anumit fel. El poate să fie în mai multe feluri şi să devină un cetăţean liber cu disponibilităţi, cu iniţiative, cu opţiuni. Pentru a obţine o structură trebuie să gândeşti lucrurile şi să practici meseria respectiv în alt fel decât vrei să inserezi un anumit conţinut, să umpli forma copil într-un anumit fel. Observaţi că dacă lucrurile stau aşa cum încerc să le descriu, atunci sigur că se multiplică dificultăţile, se multiplică pericolele. De pildă, toţi profesorii au propria lor identitate, propriul lor profil în gândire şi, eventual, propria lor agendă politică, în sens politic explicit sau mai difuz. Înainte de ´89 li se dicta prin minister, prin societate, ce conţinut trebuie să insereze în „forma copil”. Acum elevul nu mai trebuie să spună: „comunismul e minunat, patria este nemaipomenită, iar liderul este un geniu planetar”. Iar dacă copilul nu spune acest lucru, respectiv, dacă profesorul nu-şi face bine meseria conform acestui standard, nu urmează penalizările şi lucrurile sunt aduse la acest culoar într-o manieră coercitivă, cu consecinţele schizofreniei generalizate pe care o ştim cu toţii. Nu mai avem acest tip de coerciţie, de autoritarism, de supraveghere. Atunci înseamnă că profesorii cu o gândire mai liberală vor produce nişte elevi mai deschişi la minte, mai independenţi. Dar profesorii sunt cum sunt toţi oamenii, în diverse feluri: mai naţionalişti, mai obtuzi… ei vor produce elevi după chipul şi după asemănarea lor sau măcar aproximativ. Care-i soluţia? Ce se întâmplă? Că nu mai vine inspecţia care constată că nu respecţi linia partidului comunist să te penalizeze. Există totuşi sisteme mai sofisticate pe care societatea le foloseşte pentru a-şi regla valorile prin felul prin care valorile circulă prin presă, inclusiv prin sisteme de control care funcţionează la nivel ministerial, şcolar.
Claudiu Turcuş: Eu cred că, practic, nu se poate schimba nimic la nivel legislativ. Degeaba formulăm un set de norme prin care să se spună ce fel de tip uman vrem să formăm. Modelul e, cum spunea şi dl. Lefter, mai degrabă unul deschis decât unul care să poată fi reglementat.
Monica Onojescu: Dacă m-am lămurit bine cu ceea ce a spus dl. Lefter, ar reieşi că, mai întâi, ar trebui să se definească profesorul, cel care, într-un fel sau altul, se străduieşte să modeleze elevul. Deci profesorul ar trebui să se automodeleze în spiritul unor valori pe care vrea să le formeze. În acest sens, probabil, procesul ar trebui să înceapă de sus în jos, de la profesor la elev. A doua problemă pe care aş dori să o ridic se referă la nivelul discuţiei. E poate prea generală, prea teoretică. Profesorul nu poate să aştepte până când se vor clarifica lucrurile la nivelul societăţii sau până vor fi clarificate de către factorii de decizie. Bine spunea cineva: prin meserie, prin vocaţie, profesorul transmite valori în fiecare moment în care îşi practică profesia. De aceea reiau problema pe care o ridica şi Cecilia Bărbos: ce se poate face practic, acum, în acest moment. Spunea Luminiţa Medeşan că s-au introdus, începând cu clasa a XI-a, studiile de caz a căror intenţie este să pună accentul pe valori. Concret, cum se pot realiza la clasă studiile de caz pentru ca să se depăşească etapa adunării de informaţii şi a prezentării lor într-un mod descriptiv, mai mult sau mai puţin mecanic? Cum s-ar putea realiza un reglaj între adunarea de informaţii şi interpretarea lor? Sunt câteva întrebări cărora poate ar merita să le găsim un răspuns.
Tatiana Gheorghe: Din punctul de vedere al stilului, pedagogia ne încadrează în următoarele tipuri: autoritar, democratic, permisiv. Şi, plecând de la acest lucru, putem să ne autocreăm? Noi avem un stil. Stilul nu se schimbă, se ameliorează sau nu.
Cristina Gogîţă: Am şi eu o remarcă în legătură cu textele care s-ar propune pentru o asemenea formare de valori. Cred că toţi am uitat ce ne spun tinerii. Lor le trebuie actualitate şi identificare. Dar eu nu ştiu cum poate impresiona un text, în care trebuie să identific 50 de concepte operaţionale şi să explic aproape fiecare cuvânt. De aici ideea despre textul ca artefact, despre textul care e închis într-un turn de fildeş. De aici, discuţia ar trebui poate dusă mai departe, spre canonul în literatura şcolară. Eu nu pot să formez pe tânăr ca om şi ca robot în acelaşi timp. Pentru că asta practic formăm prin studiul literaturii: nişte roboţei care debitează introducere, cuprins şi încheiere, elemente despre timp şi spaţiu, indici modalizatori, modalităţi de caracterizare. Pe mine dacă m-ar pune cineva să citesc un roman de 500 de pagini şi să fac un tabel cu citate, cred că aş înnebuni.
Alina Pamfil: Aveţi dreptate în ceea ce priveşte interesul elevilor pentru literatură contemporană şi actualitate. Numai că studiul literaturii nu se poate reduce la studiul literaturii contemporane fără a se diminua semnificativ substanţa profilului identitar. La întrebarea „Cine sunt?” se răspunde nu numai cu istoria individuală, ci şi, printre altele, cu istoria spaţiului cultural din care facem parte. Pentru a răspunde aşteptărilor elevilor, se poate face, însă, altceva. Se poate ca, după identificarea setului de valori re-prezentat în Ion sau Baltagul, de pildă, acestea să fie aduse aproape şi interogate din perspectiva validităţii lor în contemporaneitate.
Cristina Erdei: Eu o să plec de la un caz concret după care voi încerca să formulez câteva concluzii. La clasa a XI-a sunt încă la literatura veche, texte pe care elevii le resping. Am constatat că valorile pe care noi le considerăm acronice, ei le consideră anacronice: „textele sunt vechi, lucrurile sunt fumate, nu le mai dorim”. Şi atunci trebuie să plecăm de la realitatea noastră. În ce măsură le putem lega de lumea ce ne înconjoară? Cum să fac să placă elevilor De neamul moldovenilor? Şi atunci le-am spus: haideţi să pornim de la un scandal mediatic: sunt corupţi ziariştii. Cum facem legătura între ce se întâmplă în presă şi „eu voi da seama de toate câte scriu”. E adevărat că textele sunt grele, dar nu trebuie să abandonăm. Şi nu cred că putem renunţa la valori. Elevii nu-şi pot construi singuri un sistem axiologic. N-au experienţă, încă n-au cunoştinţe culturale şi, în consecinţă, trebuie ajutaţi. Chiar dacă sunt protestatari, chiar dacă au tendinţa să braveze şi să respingă. Totuşi, ei trebuie să fie îndreptaţi spre ceva.
Ştefan Melancu: Cred că noi încercăm să căutăm nişte soluţii fără a avea bine statuate premisele. Or premisele, cel puţin două, mi se par cât se poate de clare. O dată este clar că în acest moment asistăm la o schimbare evidentă de paradigmă în ceea ce priveşte cunoaşterea. Trăim într-o altă societate şi, plecând de aici, este clar că elevul însuşi, şcoala şi ea se integrează acestei schimbări. Cred că de aici ar trebui să plecăm: cum se adaptează şcoala, cum se adaptează elevul, cum ne adaptăm noi înşine la această schimbare paradigmatică. De aici pleacă toate celelalte. Pentru că se vorbea de modelul identitar. Este clar că distanţa este enormă de la un model identitar naţional, gen Herder, la ceea ce se întâmplă astăzi.
Claudiu Turcuş: Dl. Lefter sublinia faptul că nu am participat, ca naţiune, la dezbaterea despre identitate. Mi-a venit aşa, o idee, pe care o decupez din context. Îmi asum decontextualizarea. Poate că ne sincronizăm în sens lovinescian, după ce imităm. Imităm ceva, avem o coajă terminologică pe care am preluat-o toţi profesorii; oricât de „dictatori de comentarii” ar fi, la examenele de grade profesorii vor spune că formează competenţe. Imităm deocamdată la nivel terminologic. Nu ne e clar nici ce imităm. Dovadă discuţia noastră. Urmează probabil o sincronizare, despre care nu ştiu dacă e o sincronizare sau o adaptare.
Florentina Leucuţia: M-am tot gândit şi eu de-a lungul timpului la aceste probleme şi ne-am gândit de multe ori împreună. Cred că ar trebui să fim sinceri şi să spunem că nu faptul că nu avem destul timp la dispoziţie, nu programa de bacalaureat este principală cauză a nereuşitelor noastre în sensul în care vorbim aici. Sigur că ne încurcă, sigur că suntem supăraţi nu atât pe programă, cât pe felul în care se dau subiectele la bacalaureat pentru că ele ne obligă să-i punem pe copii să îngurgiteze informaţia. Cred că, de fapt, nu ştim ce trebuie să facem. Improvizăm, fiecare ia iniţiative pe cont propriu, cei care luăm astfel de iniţiative, pentru că pentru mulţi astfel de probleme nici nu există. Şi nu ne sprijină nimeni. Avem o programă în care ni se spune că în clasa a XI-a trebuie să predăm istoric, să contextualizăm, să predăm hermeneutic şi să punem toată construcţia pe modelul de bază, cel comunicativ. Asta în două-trei pagini într-o notă de prezentare la care se adaugă un tabel de două pagini în care sunt înşirate conţinuturile. Între acest tabel de două pagini şi activitatea noastră de 100 de ore la o clasă mai intervin nişte manuale dintre care unele corespund, într-o anumită măsură, clasei cu care ai de-a face, iar altele nu. Nu suntem sprijiniţi, nu ştim ce avem de făcut, organismele care ar trebui să se ocupe de aceste lucruri, nu se ocupă. Sunt slujbaşul unei instituţii care mă plăteşte. Atunci ar trebui să mi se spună ce am de făcut. Îmi spune că trebuie să predau descrierea, dar nu îmi spune ce trebuie să fac la clasa a XI-a, a XII-a şi cât trebuie să fac în clasa a V-a. Iar dacă despre descriere nu ştiu cât am de făcut, cum să ştiu ce am de făcut în ceea ce priveşte problema construirii profilului identitar al elevului.
Alina Pamfil: Suntem la sfârşitul unei mese rotunde greu de închis, unde nu am reuşit decât să aproximăm problema, să numim dificultăţile şi să conturăm câteva soluţii. Discuţia se cere continuată cu ocazia unui alt simpozion, poate. Întrebările, ezitările şi detururile de acum demonstrează, cred eu, că nu suntem, încă, pregătiţi să conturăm o viziune coerentă asupra aspectelor legate de valori în studiul limbii române. Dată fiind însă importanţa problematicii, întrebările trebuie să rămână, să se multiplice şi să se nuanţeze astfel încât, cu timpul, răspunsurile noastre să devină posibile. Există oricum răspunsurile elevilor legate de lecturile care contează pentru ei. Şi acestea sunt, fără îndoială, pentru noi, un bun câştigat. Vă mulţumesc tuturor pentru participare.
Moderator? Alina Pamfil,
