Charles Temple
Într-o sală de prelegeri universitare a Comunităţii statelor independente din Asia Centrală, o profesoară îşi începea primul ei discurs în faţa a sute de viitori profesori cu subiectul De ce predăm literatura? Interesul meu era profund şi tot aşa şi aprecierea faţă de această profesoară care îşi stabilea prezumţiile de bază ale disciplinei pe care o preda. Am apelat la traducătorul rus ca să nu pierd nici un cuvânt.
Vorbitoarea a descris în mod clar o lungă şi exaltată tradiţie de predare a literaturii ruseşti, o tradiţie care s-a dezvoltat treptat în două direcţii importante.
Una dintre cele două direcţii a fost etichetată tradiţie academică, în care tratarea literaturii din programă era modelată după ştiinţa filologiei, citirea şi abordarea fiecărui text literar fiind justificate pe baza contribuţiei lui la înţelegerea de către elevi a logicii şi stilisticii literaturii. Conform acestei tradiţii, profesorul trebuie să se rezume doar la tema sau conţinutul operei, fără a le permite alte reflecţii, pentru a nu-i îndepărta de preocupările ştiinţifice.
Cealaltă direcţie a fost denumită prin termenul rusesc vospitanya, adică educaţie. Profesorii care se înscriu acestei direcţii văd în literatură un mijloc de educaţie morală şi etică. Astfel, accentul cade pe discutarea conţinutului moral al textului, precum şi pe valenţele lui estetice. “Profesorul trebuie să acorde atenţie în măsură egală valorilor morale şi estetice, dar şi problemelor stiinţifice”, spunea vorbitoarea, după cum am consemnat în notiţele mele.
Aveţi aici o succintă prezentare a celor două direcţii de abordare a literaturii, fără a mai insista asupra detaliilor prezentate de către vorbitoare în prelegerile de mai târziu. Prelegerea m-a făcut să mă gândesc la un discurs similar pe care trebuia să-l fi ţinut la universitatea mea, dacă n-aş fi călătorit de dragul Lecturii şi Scrierii pentru Programul de Gândire Critică. Deoarece acest program oferă profesorilor un set de abordări pedagogice care include gândirea critică şi angajarea activă a elevilor, m-am întrebat în ce măsură una sau ambele direcţii menţionate ar putea permite abordări critice şi interactive în predarea literaturii. Mă întreb: dacă aceşti tineri viitori profesori s-ar afla într-un atelier de lectură şi scriere pentru gândire critică, oare metodele pe care le-ar afla aici ar avea vreun impact asupra lor având în vedere concepţia pe care o au despre scopul instruirii prin literatură?
Şi în ţara mea au existat paradigme similare celor două direcţii de abordare a literaturii şi a rolului profesorului de literatură. Profesorii din oraşul meu vor recunoaşte abordarea filologică în mulţimea de termeni analitici despre literatură pe care i-au învăţat şi i-au aplicat studenţii noştri. Dar vor simţi de asemenea şi paradoxul jenant al profesorului care este pus în situaţia de a expulza problemele umane din materiile umaniste. Vor recunoaşte direcţia vospitanya în best-seller-ul Cartea virtuţilor (1993). Dar, prin această comparaţie, s-ar putea nelinişti în privinţa didacticismului care pândeşte ori de câte ori un profesor se apucă `să cultive valori morale”. [În America, chiar înainte de dezbaterile multi-culturale privind ale cui valori s-ar cădea să le cultivăm, a existat o cercetare – Hartshorn şi May, 1928-1930 – care a pus în evidenţă dubiul asupra eficienţei oricărei predări directe a valorilor, determinându-i pe psihologi şi pe educatori să urmărească strategiile dezvoltării cognitive, precum modelul abordării moral-raţionale al lui Kohlberg (1963) şi Damon (1977)].
Din 1966, când la Conferinţa Dartmouth s-au întâlnit profesori de literatură din Anglia şi America de Nord, mulţi profesori anglofoni şi-au schimbat stilul de predare încurajând o explorare mai activă a literaturii de către studenţi. Preluând mai multe metode interactive de instruire, ei au căutat noi paradigme pentru a înţelege ce este literatura şi care sunt obiectivele acestei discipline. În ultimele două decade, s-au explorat şi alte tradiţii literare în încercarea de a conferi literaturii un rol mai mare în dezvoltarea conştiinţei elevilor privind propria viaţă şi lumea din jurul lor, precum şi în promovarea capacităţilor lor critice. Descriem mai jos trei puncte de vedere referitoare la această direcţie.
Tradiţia răspunsului / reacţiei cititorului
Aşa cum psihologii constructivişti (precum Piaget, Vâgotsky, Bruner şi Gardner) pun accent pe acţiunile de interpretare ale subiectului cunoscător prin derivarea sensului din experienţă, tot aşa criticii reacţiei cititorului subliniază activitatea cititorului prin construirea sensului pornind de la întâlnirea cu textul. Criticul reacţiei cititorului, Louise Rosenblatt (1937, 1978), care este acceptată printre profesorii din comunitatea mea, susţine că în orice act de creare a sensului în literatură există trei părţi. Prima este, desigur, textul – o ţesătură de semne pe o pagină scrisă de un autor. Totuşi, textul în sine nu are nici un înţeles fără un cititor care ajunge la înţeles printr-o tranzacţie cu textul, în timpul căreia cititorul interpretează semnele de pe pagină în funcţie de bagajul propriu de asociaţii. Se includ în bagajul propriu de asociaţii al cititorului: înţelegerea sensului cuvintelor, mentalitatea şi experienţa de viaţă referitoare la situaţii şi evenimente din viaţa umană, emoţiile şi imaginile latente, experienţele literare trecute (incluzând cunoaşterea genului literar, a unor opere din perioade şi literaturi diferite, precum şi alte opere ale aceluiaşi autor). Ca rezultat al tranzacţiei dintre cititor şi text se creează o a treia entitate, pe care Rosenblatt o numeşte poem (în sensul grecesc de poesis, “rezultatul unui act de creaţie”.Poemul, adică textul-aşa cum-este interpretat, este creat de cititor în timpul unei tranzacţii în timp real cu textul. Poemul este ceea ce cititorul conştientizează mai târziu când reflectează asupra unui text.
Teoria reacţiei cititorului are cinci implicaţii imediate în actul predării. Una dintre ele subliniază importanţa activităţii cititorului în conturarea unui înţeles al textelor. Dacă textele ajung să aibă un înţeles ca rezultat al activităţii de interpretare a cititorului, trebuie ca profesorii să încurajeze cititorii să înterbe, să asocieze şi să reflecteze pe măsură ce citesc, pentru a crea cele mai bogate construcţii de sens, cele mai bogate poeme.
Deoarece complexul de asociaţii al oricărui cititor este unic, textul este unic pentru fiecare cititor. Aceasta duce la a doua implicaţie a teoriei reacţiei cititorului. Fiecare cititor aducându-şi propriile experienţe la construcţia textului, diferite interpretări ale aceluiaşi text vor constitui rezultatul final al lecturii individuale a textului. Dar apar diferenţe în interpretarea individuală a unor fenomene complexe – spre exemplu, concepţia despre ceea ce înseamnă cetăţenia responsabilă, justiţia sau cinstea; sau decizia despre unde să se tragă o linie între „cei care sunt ca mine” şi „ceilalţi”. Variaţiile individuale de interpretare sunt sursa unui mare conflict social; şi aici este locul unde literatura poate contribui la „împăcarea socială”. În cazul cel mai bun, o clasă de cititori poate permite elevilor posibilitatea de a explora problemele varietăţii de răspunsuri, de a înţelege interpretările aceluiaşi text sau eveniment de către persoane diferite, de a rezolva împreună problemele în ciuda diversităţii punctelor de vedere (Bleich, 1975).
Iată şi o a treia implicaţie. Ea reiese din reacţia cititorului că o parte din literatura pe care o citesc şi o discută elevii relevă îndeaproape problemele prezente în vieţile lor proprii. Literatura va contribui la formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a-i înţelege pe alţii şi de a transcende diferenţele dacă elevii citesc despre oameni cu probleme ca ale lor: oameni care iau decizii în viaţă în împrejurări nesigure, oameni căutând idealuri într-o lume tot mai materialistă, oameni care caută să se relaţioneze cu alţii dincolo de frontierele culturale.
În fine, teoria reacţiei cititorului provoacă prezumţii tradiţionale privind autoritatea în interpretare. Dacă cititorul dă viaţă textului cu propriile lui asociaţii, urmează ca profesorul, juriul criticilor literari şi chiar autorul să împărtăşească cu cititorul dreptul de a spune ce înseamnă un text. O dată ce profesorii înţeleg acest punct de vedere, abordarea evaluării învăţării trebuie să se schimbe, deoarece nu mai este plauzibil şi relevant să măsurăm dimensiunea înţelegerii de către elevi a unor sensuri predeterminate ale textului. De asemenea, apare şi problema relativismului: trebuie găsite mijloace raţionale pentru a decide ce constituie un răspuns justificat la un text şi care răspunsuri sunt solipsistice.
Sclipiri: Literatura ca iluminare a experienţei
Există o a cincea implicaţie a criticii reacţiei cititorului care merită a fi discutată separat. Până acum am subliniat efectele asociaţiilor bazate pe experienţa din trecut a cititorului în tranzacţia cu un text, în urma căreia se obţine un înţeles. Dar aceste efecte acţionează în două direcţii. Adică, ceea ce cititorul “ia” dintr-un text se adaugă la sau modelează stocul / baza de asociaţii a acelui cititor. Aceasta este tocmai ceea ce susţine teoria constructivistă a învăţării: folosim asociaţiile şi schemele noaste cognitive anterioare pentru a interpreta lumea şi, în acest proces, acele scheme devin mai elaborate, capabile de a percepe nuanţe mai fine ale sensului existenţei noastre.
Psihologul Roger Brown a demonstrat acum câţiva ani că recunoaştem cel mai uşor lucrurile pentru care avem un nume (Brown, 1958). Când nu trebuie să înţelegem doar simple concepte, ci fenomene atât de complexe şi subtile precum înţelesurile acţiunilor umane, nu avem nevoie doar de vocabular, ci de construcţii mai mari, precum cele furnizate de literatură. Frank Kermode (1975) ne oferă o lecţie folositoare. Reflectând asupra epigramei greceşti “ Nu considera nici un om fericit până nu moare”, Kermode observă că, în căutarea sensului vieţii, înţelegerea noastră este stânjenită de o lipsă de finalitate: nu ştim niciodată spre ce converg acţiunile noastre, deoarece perspectiva noastră este întotdeauna dinăuntrul vieţilor noastre. Reflectaţi la următorul exemplu:
Un grup de oameni de ştiinţă au realizat ceea ce nimeni nu a realizat înainte: au eliberat cantităţi inimaginabile de energie prin despicarea atomilor. Colegii lor erau foarte mândri de ei. Ce trebuie să simţim faţă de aceşti inventatori?
Invenţia lor a fost folosită pentru a distruge două metropole şi mii de cetăţeni. Acum, mulţi oameni cred că aceşti inventatori erau demoni care au dezlănţuit o plagă asupra omenirii. Ce trebuie să simţim faţă de aceşti inventatori?
Mai târziu, invenţia lor a făcut posibil un impas de o jumătate de secol în conflictele mondiale. Mulţi oameni au creditat invenţia lor ca păstrătoare a păcii şi salvatoare de vieţi. Ce trebuie să simţim faţă de aceşti inventatori?
În cele din urmă şi, probabil, în mod inevitabil, invenţia lor a ajuns în mâinile unor state instabile cu lideri instabili care o folosesc pentru a ameninţa nenumărate popoare. Mulţi oameni au ajuns să-şi dorească ca părinţii acestor inventatori să nu se fi întâlnit niciodată. Ce trebuie să simţim faţă de aceşti inventatori?
Kermode argumentează că vieţile noastre sunt asemeni acestui exemplu: chiar atunci când credem că ştim ce înseamnă acţiunile noastre, o nouă zi răsare şi aduce cu ea implicaţii conflictuale. Dorim cu înflăcărare un sens al sfârşitului, dar putem găsi un asemenea lucru doar în literatură. Intrigile întâmplărilor pe care le citim ne oferă acţiunile + consecinţele purtătoare ale unui sens provizoriu al deciziilor pe care le luăm în viaţă. Să ne întoarcem la ideea de bază: aşa cum cuvintele ne dau şabloane pentru perceperea şi înţelegerea conceptelor, tot aşa imaginile şi intrigile literaturii ne dau şabloane mai eleborate pentru a înţelege anumite constructe, precum motive, personalităţi, vieţi.
Limba are un aspect receptiv şi unul productiv: ea ne permite să înţelegem, dar şi să ne exprimăm. Contribuţiile literaturii la imaginaţie au de asemenea un aspect receptiv şi unul productiv. Literatura nu ne mobilizează numai intelectul cu scheme complexe care ne permit să interpretăm vieţile noastre, ci ne oferă şi modele cu care să imaginăm creaţii noi.
Un bătrân povestitor Navajo, pe nume Omul Galben, a descris destul de bine al doilea aspect al literaturii, aspectul productiv. Un antropolog a ascultat cum Omul Galben spunea multe poveşti despre un şarlatan, Coyote, şi a rămas uimit: de ce, se întreba el, are şarlatanul atâtea feţe ale caracterului său – uneori bun, alteori aspru, eroic sau laş, deştept sau naiv? Povestitorul a dat un răspuns ciudat: “Dacă Coyote nu ar face aceste lucruri, atunci toate acestea nu ar fi posibil să se întâmple în lume” (Doty, 1986, p.16).
Criticul literar canadian Northrop Frye (1968) a ajuns la aceeaşi concluzie privind aspectul productiv al literaturii, dar într-un fel mai puţin magic. El a spus că totul trebuie făcut în imaginaţie înainte de a fi făcut în viaţa reală. Lectura cărţilor educă imaginaţia: ea dezvoltă sensul posibilului.
Viziunea asupra literaturii ca un tipar pentru înţelegerea vieţilor noastre şi ca hrană pentru imaginaţie are consecinţe asupra predării. Acest punct de vedere sugerează că elevii trebuie încurajaţi să citească literatură de toate genurile. Pe de altă parte, discuţiile despre operele literare ar trebui să facă paralele între ceea ce este descris în cărţi şi aspecte din vieţile elevilor.
Literatură “împotriva naturii”
Există totuşi şi o faţă întunecată a literaturii care trebuie avută în vedere. Literatura are puterea de a transmite atitudini culturale la nivelul subconştientului. William Doty spunea că orice operă literară exprimă implicit o anumită poziţie faţă de ordinea socială: adică faţă de tipul de comportament la care ne aşteptăm de la membrii diferitelor grupuri; sau faţă de drepturile şi privilegiile recunoscute sau negate pentru o anumită categorie de persoane. O operă literară poate afirma explicit statutul social sau poate provoca doar o anumită atitudine. Cel mai adesea, opera literară poate accepta ordinea socială dată, poate trata modelul relaţiilor sociale ca “subînţeles”.
Antropologul Roy Rapaport foloseşte conceptele mythos şi logos pentru a descrie modul în care literatura se relaţionează cu societatea. El susţine că poveştile pe care le auzim sau citim sunt “slab legate într-un mythos mai mult sau mai puţin coerent, care, în întregimea lui, exprimă sau reprezintă logosul acelei societăţi ( concepţia sa despre ordinea morală şi naturală a lumii) şi cum a ajuns el să fie aşa” (Rapaport, 1986, p.319).
Poveştile, scrierile religioase sau operele canonice ale literaturii, legendele istorice şi chiar creaţiile populare specifice unui popor formează mythosul care transmite (fără nevoia de a explica) logosul societăţii, credinţele despre ce este bun şi rău, despre devenirea societăţii, despre calităţile şi condiţiile necesare care-i asigură continuitatea, despre cum trebuie să se relaţioneze diferite categorii de oameni pentru a menţine armonia socială.
Mythosul nu este o simplă poveste, ci un fel de ţesătură alcătuită din mai multe poveşti. “Orice mythos este redundant”, afirmă antropologul Rapaport (p.326). Îi auzim temele repetate mereu.
În Poveştile pentru o nouă Americă, Robert Reich oferă o imagine emblematică care captează unele stereotipuri integrate în mythos şi care vor fi înţelese de toţi americanii în vârstă de aproximativ 40 de ani. Citatul următor este dat ca exemplu. Se zice că oamenii care sunt familiari cu cultura americană vor putea să umple golurile care au fost lăsate deliberat în această poveste originală, dar stereotipică. (Răspunsurile sunt date la sfârşitul citatului).
George era un om bun, fiu de emigranţi care şi-au făcut o situaţie în Marysville. Au venit fără nici un ban, cu nimic altceva decât hotărâre fermă şi libertate greu câştigată.Tatăl său a lucrat toată viaţa la moară; era sindicalist;era aspru şi mândru. George era iute prin natura sa, călit de greutăţile vieţii. A învăţat din greu la şcoală, iar după şcoală lucra cu tragere de inimă oriunde primea câţiva dolari. George era bun la sport, dar nu prea avea timp de joacă. Niciodată nu a provocat vreun scandal, dar în clasa a opta, când bătăuşul oraşului, Albert Wade, l-a plesnit pe cel mai mic copil din clasă, George s-a pus între ei, fără să spună nici un cuvânt. El l-a lăsat pe Wade să dea primul pumn, apoi a)_____________________________.
George a terminat liceul în 1943 şi b)________________________ în ziua când a absolvit. Patru luni mai târziu era în Europa. În a şasea zi a invaziei din Normandia, plutonul său patrula, trecând printr-o livadă din Franţa, când s-a deschis un foc de mitralieră din spatele unui zid, lovindu-i pe cei din pluton unul câte unul. George s-a repezit înspre nazişti, alergând printre copaci, prin ploaia de gloanţe care loveau copacii şi pământul din jurul lui. El c) ________________________şi şi-a salvat camarazii, dar n-a purtat niciodată medaliile care i s-au dat şi niciodată nu s-a lăudat cu fapta sa. După război, s-a întors în Marysville şi d)————————————.
El a crescut e)_____________ şi a început o mică afacere în construcţii pe care a transformat-o, prin muncă susţinută şi integritate, într-o mare afacere prosperă. (Reich, 1987, pp.3-4).
Răspunsuri:
- a) l-a culcat la pământ cu un pumn zdravăn
- b) a intrat în armată
- c) a distrus mitraliera cu o grenadă
- d) s-a căsătorit cu iubita din liceu
- e) trei fii
Operele care au fost create conform acestui mythos par atât de naturale încât parcă nu ar lua în considerare unele întrebări pe care le-am putea pune, cum ar fi: De ce apar bărbaţii în centrul povestirii, în timp ce femeile sunt doar un detaliu? Este adevărat că mai degrabă un potenţial de violenţă şi nu îndrăzneala intelectuală constituie cheia succesului? Dă succesul mai degrabă peste un individ izolat decât peste unul care cooperează cu alţii?
Se poate observa că o mare parte din literatura tradiţională inclusă în programa şcolară, fără o riguroasă examinare, transmite acest mythos despre care vorbeşte Rapaport.
Dacă poveştile sunt tipare pentru înţelegerea propriei vieţi şi a altora, atunci elevii trebuie să studieze multe şi diverse poveşti / texte despre toate culturile şi despre toate zonele experienţei umane. Iar dacă operele au puterea să-i influenţeze fără ştiinţa lor, elevii trebuie să înveţe să examineze ce spun aceste opere, citindu-le uneori chiar dacă sunt contrare naturii şi convingerilor personale.
De exemplu, ei pot să întrebe ce s-ar fi întâmplat dacă personajele dintr-o poveste ar fi fost inversate (bătrânii cu tinerii, bărbaţii cu femeile, un grup etnic cu alt grup etnic etc.).
Literatura femeilor şi a altor “minorităţi”
Desigur nu toată literatura care se citeşte în comunitatea mea se conformează mythosului pe care l-am descris mai sus. Cărţi ca De veghe în lanul de secară (o carte anti-autoritară despre adolescenţă în anii ’50) sau Catch 22 (un protest împotriva vieţii militare în timpul celui de-al doilea război mondial) sau Culoarea purpurie (o carte despre viaţa femeilor afro-americane) acţionează împotriva mythosului şi provoacă concepţia de bază a ordinii sociale pe care o descrie.
De asemenea, categorii întregi de oameni care nu apăreau aproape deloc în mythosul tradiţional al culturii americane sunt reprezentate acum în literatură. Femeile au devenit o forţă dominantă în literatura americană şi sunt acum mai bine reprezentate pe listele de autori studiaţi în şcoală. De asemenea, scriitorii de culoare, asiaticii americani şi hispanici au devenit foarte cunoscuţi, deşi reprezentarea lor în curriculum-ul şcolar este mai mică decât procentul lor de populaţie în America de Nord. Totuşi, educatorii au recunoscut acum imperativul literaturii multi-culturale. Rudine Sims Bishop (1990) crede că literatura despre tineri din grupurile minoritare furnizează „oglinzi şi ferestre”: oglinzi proprii pentru tinerii care au fost până acum uitaţi de programele şcolare şi ferestre către vieţile unor astfel de tineri, deschise şi către alţi tineri care nu ştiu aproape nimic despre colegii lor din alte grupuri sociale.
Concluzie
Acest articol a început cu relatarea unei prelegeri care stabilea două scopuri majore în predarea literaturii: tradiţia academică sau filologică şi tradiţia vospitanya sau a educaţiei. În continuare au fost prezentate încă alte trei obiective ale predării literaturii. În primul rând, s-a argumentat că sensul operei literare este obţinut printr-o tranzacţie între un cititor şi un text, astfel instruirea prin literatură ar trebui să încurajeze elevii să citească activ şi să comenteze liber şi, de asemenea, să folosească discuţiile din clasă ca mijloc de a înţelege ori chiar de a transcende diferenţele de interpretare datorate experienţelor de viaţă şi lectură.
În al doilea rând, s-a sugerat că una dintre valorile majore ale literaturii constă în oferirea de constructe (modele) cititorilor – cuvinte, metafore, imagini, intrigi – cu ajutorul cărora ei pot înţelege ceea ce altfel ar apărea drept aspecte aleatorii ale experienţei umane; o valoare complementară a literaturii constă în puterea ei de a hrăni şi educa imaginaţia. În al treilea rând, s-a subliniat capacitatea literaturii de a îndoctrina şi s-au susţinut abordări de lectură “împotriva naturii proprii” în acele cazuri unde s-ar putea aduce la lumină presupoziţii ascunse în textele literare, în special în privinţa ordinii sociale.
În America de Nord, aceste analize raţionale pentru studiul literaturii sunt mai degrabă complementare abordărilor tradiţionale, fără să le înlocuiască însă. Profesorii încă abordează tradiţia filologică, înarmându-şi elevii cu terminologie literară cu care să analizeze textul literar. Totuşi, accentul pus pe analiză nu este un scop în sine, ci mai degrabă un efort de a înţelege modul în care literatura îşi realizează efectul: adică, este practicată încă cu susţinere activitatea de descifrare a sensului unui text de către cititori, chiar şi atunci când se fac abordări analitice. De asemenea, profesorii predau “cărţi mari” pentru conţinutul lor moral şi filosofic, pentru contribuţia lor la cultura mondială. Totuşi, aceste cărţi sunt abordate acum, cum a spus şi Martimer Alder, nu pentru că dau răspunsuri majore, ci pentru că ridică (subl.n.) întrebări majore. Cititorii sunt invitaţi tot mai mult să gândească pe linia acestor autori “mari” şi, câteodată, să ajungă la concluzii diferite. O schimbare majoră s-a produs chiar în literatura în sine. Tot mai adesea, împreună cu “marile” opere, elevii noştri citesc literatură contemporană: opere care se adresează vieţii contemporane, opere care prezintă perspectivele ambelor sexe, ale mai multor clase sociale sau grupuri etnice diferite.
Împreună, aceste tendinţe raţionale de predare a literaturii creează premisele utilizării unor metode pedagogice în detrimentul altora. Ele încurajează citirea a cît mai multe texte de diferite tipuri – unele dintre ele contemporane şi relevante pentru viaţa tinerilor din acest mileniu şi care, prin diversitatea lor, sunt tot mai reprezentative pentru ambele sexe şi pentru mai multe rase umane. Încurajează discuţiile active, în care accentul cade pe folosirea literaturii pentru promovarea înţelegerii propriei vieţi, acordându-se atenţie diferenţelor de interpretare, cu scopul promovării înţelelegerii între oameni. În fine, includ uneori practica “citirii împotriva naturii / convingerilor proprii” provocând premisele ascunse ale operei literare.
Traducere: Ancuţa Vultur şi Dorina Kudor
Acest articol a fost scris pentru revista „Perspective” nr. 3/2001 de Charles Temple, profesor la Ph. D. Hobart & William Smith College şi voluntar în programul LSDGC
