Cum ar trebui să fie reconfigurat, în noile programe ale disciplinei limba şi literatura română, domeniul lecturii, pentru a construi mai eficient competenţele şi valorile elevilor de astăzi? Scopul dezbaterii ar fi să ofere sugestii sau puncte de reflecţie celor care vor concepe noile programe ale disciplinei în ceea ce priveşte câteva aspecte considerate relevante pentru diversificarea suporturilor folosite în lectură şi a hermeneuticilor aplicate la clasă. Printre acestea se numără: finalităţile disciplinei, lărgirea competenţei de lectură, repere pentru dezvoltarea progresivă a competenţelor, criterii de structurare a conţinuturilor, tipuri de texte, suporturi, abordări.
Liviu Papadima: Vă solicit acum la început câteva minute de atenție. Aș vrea să vă spun un punct de vedere personal legat de dezbaterile curriculare care iarăși intră în actualitate. Am văzut ce polemici au stârnit reformularea planurilor de învățământ pentru clasele V-VIII; din punctul meu de vedere pe teme marginale − dacă facem sau nu ore de latină, dacă punem latina într-a VII-a sau a VIII-a. E drept, sunt probleme care afectează multe persoane, dar față de marile probleme ale învățământului româesc cred că ar fi loc de discuții și pentru alte chestiuni. Dar lucrurile se fac așa, cu tăvălugul, și ceea ce iese este ceea ce vede, un soi de Fatum cu învățământul românesc care se tot reformează, se tot reformează și nu prea iese nimic din chestia asta. Și o dezamăgire tot mai mare a beneficiarilor legat de ceea se întâmplă. Legat de problema curriculară, așteptările mele sunt foarte scăzute și voi încerca să vă spun de ce. Am fost în grupul celor care au construit programa pentru liceu. N-a fost deloc simplu pentru că au existat foarte multe presiuni din cele mai varii direcții. Nu în ultimul rând, din partea corpului didactic din învățământul preuniversitar. Și încă și mari din partea colegilor mei din universitar cărora le-au fost foarte greu să accepte că scopul unei programe de liceu nu este de a crea un bazin de selecție pentru studenții de la Litere. Interesul lor era legitim, dar era un interes supraordonat care înseamnă outputul liceului în raport cu toți cei care absolvă liceul, nu doar cu viitorii candidați de la Litere. M-am trezit într-o poziție foarte inconfortabilă față de mulți colegi de-ai mei. Dar lucrul cel mai important – l-am evocat și în scris – a fost un incident plin de miez după ce s-a construit și a fost adoptat ofcial acest curriculum, după ce a izbucnit acel mare scandal cu Antena, cu presa, cu „ați omorât literatura”.
Am fost la un moment dat într-o echipă de abilitare curriculară și am avut niște grupuri de profesori cu care am vrut să vedem ce s-ar putea face cu noua programă. Era prin ’98 – ’99 și la un moment dat într-o dezbatere cu grup mai restrâns, circa douăzeci de oameni, cineva mi-a pus următoarea întrebare-cheie: ce legitimitate au autoritățile de a face o reformă a educației într-un sens sau în altul? Cine le dă lor dreptul să spună că de acum încolo la limba și literatura română lucrurile se vor face așa și nu altfel. Era o întrebare-cheie pentru orice reformă care, ca să aibă o șansă de reușită, trebuie să aibă un asentiment al beneficiarului. Trebuie să se realizeze un anumit consens, indiferent dacă ne place sau nu cuvântul. Am încercat următorul exercițiu: le-am spus așa − o reformă, în general, își arată rezultatele pe deplin cam după 20 de ani după ce începe implementarea. Ceea ce ar putea să dea legitimitate unei astfel de reforme este modul în care noi vedem societatea noastră peste 20 de ani. Haideți să facem un exercițiu de imaginație: gândiți-vă fiecare cum ați vrea să fie România peste 20 de ani. S-a gândit fiecare și am primit o sumedenie de răspunsuri, niciunul nu semăna cu altul: am vrea să nu mai fie câini maidanezi pe stradă, am vrea ca șoferii de taxi să vorbească frumos cu noi, am vrea să nu mai stăm la coadă la circa financiară, am vrea ca să fim tratați în spital ca lumea ș.a.m.d. Răspunsurile m-au prins pe picior greșit. Era perioada de preaderare la Uniunea Europeană și mă așteptam ca un număr mare din răspunsuri, dacă nu majoritatea, să spună ceva în genul: am vrea ca România să arate ca țările occidentale. Pentru că eu voiam ca după aceea să-mi dezvolt argumentația: cam aceasta a fost direcția în care s-a deplasat intenția curriculumului de liceu. Adică este un curriculum bazat pe valorile Europei occidentale. Nu le spun care sunt acestea, că sunt multe, dar spun una singură − centralitatea individului. Pentru cultura occidentală individul este mai important decât colectivitatea. Pe aceasta este construită filozofia politică, filozofia etică, modul de funcționare a societății occidentale, ideea de stat de drept, drepturile omului. Să nu vi se pară că este o mare filozofie în ce spun, sunt lucruri foarte concrete, așezate în viața noastră de zi cu zi. În timp ajung tot mai mult la concluzia că o reformă curriculară în România are nevoie de o centrare cât mai apăsată pe valori. Habar n-am care este setul de valori și vreau să vă spun că, față de momentul primei reforme, ne găsim într-o situație mai dificilă în sensul că suntem la fel de confuzi referitor la cum am vrea să arate România în 2016, dar suntem și mai confuzi în ce ne privește ce nu ne place. Măcar atunci știam ce nu ne place în România anilor ’90. Baza de consens, indispensabilă unei astfel de reforme acum va fi mult mai greu realizat acum chiar decât în ’98. Este situația la care ajunge inevitabil o reformă târâtă prin nu știu câte cicluri. Nu știu cum vom ieși din asta, dar știu că vor fi dispute foarte aprinse și foarte confuze și ca urmare va fi foarte important ca dvs., ca un corp de profesioniști, veți putea sau nu să articulați aceste confuzii.
Florentina Sâmihăian: Am avut curiozitatea să mă uit se site-ul ministerului pentru că s-a deschis acolo concursul pentru cei care vor să participe la construirea noii programe și vreau să vă spun că m-am îngrozit. Nu mă refer la cum trebuie să faci dosarul, ce hârtii trebuie să pui acolo ca să dovedești că ai putea să devii membru al unui grup de lucru, dar m-a izbit total neplăcut incompetența celor care au creat solicitările, pentru că, nici mai mult, nici mai puțin, li se cere celor care doresc să intre într-un grup de lucru să construiască o programă care va fi evaluată, iar criteriile publicate pentru evaluare sunt de necomentat pentru că nu spun nimic despre valoarea unei programe. Din punctul acesta de vedere sunt total dezamăgită și, dacă aveam un gând să intru în grupul de lucru pentru că am niște idei despre ce ar putea să însemne o nouă programă, după ce am vizitat site-ul mi s-au cam spulberat speranțele.
Oricum față de prima reformă se începe cu un entuziasm mult diminuat. După ’90 chiar aveam credința că facem reformă și chiar am luptat atât cât am putut cu cei care vedeau altfel lucrurile și am încercat – zic eu − să conturăm totuși o programă modernă, atât pentru gimnaziu cât și pentru liceu. Sigur nu perfecte, sunt programe perfectibile amândouă.
Acuma realitățile de la care pornim sunt altele într-adevăr și, cred eu, că prima întrebare pe care ar trebui să și-o pună un grup de lucru care gândește o nouă programă este una legată de finalități iar ca să definești niște finalități ale unor programe trebuie să pornești de la starea de fapt. Or, starea de fapt la noi nu e bună. După cum știți, elevii noștri nu au rezultate bune la disciplina limba și literatura română, profesorii noștri sunt din ce în ce mai slab pregătiți. În învățământ nu mai vin profesori de calitate iar copiii cu care lucrăm aparțin unei generații care ne seamănă din ce în ce mai puțin; de aici necesitatea să-i înțelegem și să adaptăm o nouă programă la nevoile lor, la modul lor de a gândi și de a se raporta la realitate. Așa cum spunea Liviu Papadima nu ne putem închipui ce se va întâmpla peste 20 de ani, dar ca să poți să proiectezi o programă trebuie să faci în așa fel, încât să anticipezi cât mai bine. Repet: o programă se poate construi în momentul de față mai ales luând în considerare starea de fapt. Sigur atât cât se poate anticipa. Nu se poate anticipa foarte mult pentru că societatea se duce în direcții absolut nebănuite. Deci cred că într-o viitoare construcție trebuie să ne bazăm pe ceea ce știm despre starea de fapt actuală. Trebuie să plecăm de la ce avem, de la cum sunt copiii, cum sunt profesorii. În același timp nu putem trăi totuși în afara cercetărilor care se fac în domeniul maternei. Dacă ne izolăm și vrem să ne uităm doar la ce este la noi și să nu ținem cont de dezvoltările care s-au făcut în alte țări cred că nu mergem într-o direcție bună. Și din punctul acesta de vedere, așa cum știți, în documentele fundamentale ale educației în Europa există un concept care se numește competențe-cheie. Aceasta înseamnă că cercetătorii din domeniul educației au ajuns la concluzia că școala, învățământul obligatoriu cel puțin, trebuie să pregătească elevii pentru viață, pentru ceea ce urmează după școală, să-i echipeze cu acel tip de abilități, cu acel tip de deprinderi, cu acel tip de competențe, cu acel tip de valori care să-i ajute să-și găsească un loc în lumea în care trăiesc. Să o înțeleagă, să se înțeleagă pe ei și ca atare să-și găsească un loc în ea. Din aceste punct de vedere la noi felul în care se predă limba și literatura română pleacă de la niște așteptări exagerate; adică noi vrem, mai ales la liceu, să-i formăm pe elevi să fie competenți la un nivel foarte înalt. Or, cred eu, ceea ce trebuie să facă școala este ca să reușească să-i transforme pe cât mai mulți copii în niște oameni care vor citi și vor folosi limba maternă cât mai bine și după școală. Adică să citească de plăcere, să înțeleagă ceea ce citesc, să poată discuta despre ceea ce citesc cu prietenii, cu cunoștințele și să folosească limba pentru a comunica cât mai coerent, mai nuanțat, să poată să-și argumenteze punctele de vedere. Ar trebui să pornim de la ceea ce este o primă treaptă necesară pentru un pas următor și din punctul de vedere al finalităților, − cred − că aceasta ar trebui să fie formarea competențelor de lectură pentru a deveni un cititor pe tot parcursul vieții. Dacă ne referim la un domeniu mai larg, sigur că e vorba de formarea competenței de comunicare, în genere, care să-i ajute să facă față unor situații diverse. Pe de altă parte, uitându-ne la programele care au fost create după 2000 în Europa și Statele Unite, toate au introdus, alături de ceea ce noi avem acum în programele noastre, elemente noi. Sunt două direcții în care lucrurile s-au schimbat Prima, nu se mai vorbește numai despre lectura textului, ci se vorbește despre lectura imaginii. Trăim într-o lume foarte vizuală în care, dacă nu-i pregătim pe copii pentru a-i face față, rămânem doar la lectura de text. Trebuie să introducem literația vizuală, or aceasta înseamnă modificări foarte importante la nivelul tipurilor de texte pe care le folosim. Al doilea element important este competența de scriere care și ea nu mai redusă la scrierea doar cu vorbe, ci și la scrierea unor simboluri grafice, desene, ilustrații pentru a comunica mai bine. Apoi dificultatea va consta în găsirea unei linii de progresie. Când creezi o programă, nu poți să o vezi numai un singur segment de școlaritate, trebuie să construiești firul până la capăt. Programele noi pe care le-am văzut au o viziune progresivă de la grădiniță până la clasa a XII-a, se pun standarde care pot fi atinse unul după celălat.
Alina Pamfil: M-aș întoarce la ce a spus Liviu Papadima, la centrarea pe individ și la centrarea pe valori, Cred că acestea sunt două elemente de construcție curriculară, de articulare globală. Centrarea pe individ din punctul nostru de vedere nu este greu de făcut pentru că centrarea pe individ în învățământ înseamnă centrarea pe elev și centrarea pe elev la română înseamnă centrare pe cititor. Aceasta înseamnă că ar trebui puse accentele pe receptare dacă vrem să fim consecvenți cu paradigma individualistă și cu ideologia individualistă care este a postmodernității și a Europei contemporane. Deci eu cred că mutând interesul de pe text pe receptare și, în interiorul receptării, mutând accentul pe hermeneutică, adică pe înțelegere și interpretare, într-un fel centrarea pe individ poate fi rezolvată. În ceea ce privește etapizarea − mi se pare mie −, cele două procese fundamentale de procesare a textului ar trebui să înceapă cu clasa I. Dacă copiii vor citi texte și vor fi antrenați să le înțeleagă și să articuleze interpretări, la început stângace și precare, iar după aceea, tot mai puțin stângace și tot mai puțin precare, cred că aici am putea găsi linia de progresie, deși am văzut la olandezi, de pildă, cât de greu se face progresia pe înțelegere.
În ce privește centrarea pe valori, aceasta va fi probabil un imperativ categoric al Europei care va urma; nu centrarea pe niște seturi finite de valori, ci pe reflecția asupra valorilor, pe interogarea lor. Or centrarea pe valori prin literatură noi nu o putem face decât în două feluri, prin hermeneutică și prin interogarea textului din perspectiva lumilor și deci a seturilor de valori pe care le reprezintă și din perspectiva construcției respectului față de cultura națională și europeană. Adică prin instrumentele pe care le poate da hermeneutica și prin abordarea care să centreze lectura pe valori. Iar istoria literaturii și probabil niște elemente de istoria limbii pot configura respectul față de valorile naționale. Cert este, de asemenea, că în zona valorilor culturale proiectarea istoriei literaturii române în spațiul european este obligatorie. Deci noi nu mai putem face istorie literară și punct, ci ar trebui să facem istoria literaturii române integrată în dinamica evoluției culturii europene, ceea ce într-un fel am făcut până acuma, dar n-am făcut-o într-un desen foarte complet. Eu mă gândesc și la construcția globală. Autorii de programă ar trebui să aibă în vedere acești doi piloni pe care îi puncta Liviu Papdima. Nu știu dacă rezolvarea acestor două imperative se realizează numai așa cum am spus eu, există foarte multe forme de realizare. Nu știu nici dacă nu există alți piloni pe care trebuie construită viziunea curriculară care țin de generația actuală. Sigur nu vor dispărea competențele. În același timp cred că competența culturală se va impune în fața competenței de comunicare. Competența de comunicare este totuși un concept strâmt și nu include valori. Și atunci cu competența de comunicare așa cum este formalizată acum ce poți face? Poți să o extinzi spre competență literară ca să accesezi valori acolo sau, pur și simplu, să o deschizi spre competența culturală și să introduci literatura și comunicarea în zona culturii și atunci, probabil, construcția pe valori și pe individ e mai ușoară. Aceasta va fi greu de remodelat, dar nu știu dacă este chiar așa imposibil.
Liviu Papadima: Îmi cer scuze încă o dată dacă par a menține discuția la un nivel foarte abstract. Nu este abstract. Spunea Tina Sâmihăian: școala îi pregătește pe tineri după ce începe după școală. Întrebarea mea e: ce începe după școală? Că sunt multe răspunsuri aici. Există răspunsul societal, utlitarist: după școală începe munca. Școala pregătește resursă umană pentru societate. Există răspunsul umanist care spune: după școală începe viața de adult. Școala pregătește oameni adulți care să-și trăiască viața bine sub toate aspectele. Evident ne-am gândi că paradigma utilitaristă e cea mai puțin interesată de problema valorilor. Vreau să spun că ne înșelăm. Am avut niște experiențe absolut debusolante. Universitatea noastră a organizat la un moment dat o serie de consultări cu potențiali angajatori. Prima surpriză − oamenii care au venit la dialog, de regulă directori de resuse umane din organizații puternice, stăpâneau la perfecție vocabularul pedagogic. Doi: ce ne-au spus că așteaptă de la noi? Parafrazez: știm care-i triunghiul cu informare-formare-performare, competențe și valori. Din punctul nostru de vedere suntem cel mai puțin interesați de informare, sunt lucruri care se pot recupera pe parcurs. Competențele ne-ar interesa, dar le putem forma intern. Avem mari probleme în zona valorilor cu tinerii pe care îi angajăm. Și valori însemnând pentru ei lucruri foarte concret: să se poată pune temei pe ce-au promis că fac, să aibă abilitatea − ca atitudine − de a lucra în echipă. Ne-au prezentat un întreg set de valori și ne-au spus că aici au cele mai grave probleme. Și au zis: „Voi ce faceți în universitate?” Și am zis: nu știm, valorile și atitudinile sunt între materii, undeva și nicăieri. E vorba pur și simplu de felul cum așteptăm să funcționeze adulții pe care-i scoatem din școală în toate sectoarele vieții, și în viața de la servici, și în viața privată. Iar în ce privește valorile − în principiu putem defini o listă, dar marea problemă este că în actuala construcție curriculară ele sunt trecute într-un chenar sau nu în programă la început, iar dacă competențele generale sunt defalcate în competențe specifice și urmărite în toată programa, acele șase-șapte valori și atitudini, enunțate acolo nu se mai regăsesc nicăieri. Am spus că sunt frumoase, sunt de dorit și gata. Așa arată programele în momentul de față.
Florentina Sâmihăian: Dar tocmai aaceasta este schimbarea în ceea ce privește competențele-cheie. Ele sunt definite ca o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini și valori. Deci ele trebuie integrate în programă, pentru că, într-adevăr, dacă le pui într-un chenar la început, nimeni nu le mai ia în seamă.
Alina Pamfil: Competențele, cel puțin la ora actuală, nu includ valorile. Competența de argumentare, de construcție de text argumentativ nu presupune ca teza pe care tu o susții să fie articulată din perspectiva valorilor. Adică eu pot să dau elevului zece pe grila de competențe existentă chiar dacă teza lui este „să furi!”, dacă o formuleaza bine își construiește bine argumentele. Într-un anume fel competența este o lamă cu două tăișuri, inclusiv în comunicare. Să nu uităm: cei mai buni comunicatori au fost Hitler și Stalin. Atitudinea la nivelul competenței de comunicare presupune o anume atenție față de celălat, atenție care poate fi simulată și un limbaj care se învață. Formarea de valori este un proces foarte greu. Literatura, după părerea mea, este spațiul cel mai ofertant din perspectiva valorilor, pentru că orice text – poate mai puțin poezia, dar nu neapărat –, oferă posibilitatea de reflecție asupra viziunii asupra vieții, asupra morții, asupra individului.
Lumea postmodernă este așa cum este. Nicio programă n-o să-și asume să puna lista de valori. Dar o atenție extraodinar de mare ar trebui să cadă pe reflecția asupra lumilor reprezentate.
Liviu Papadima: E o problemă extrem de sensibilă pentru că în privința asta, Europa și, în general, Occidentul cam de prin anii ’60-’70 a început să considere că școala nu trebuie să fie în niciun fel un instrument coercitiv în sfera valorilor, că valorile sunt o problemă de alegere individuală. Și e o chestie absolut rezonabilă pentru că după ce am trecut prin formarea omului nou socialist, nu vrem să formăm un om capitalist cu niște valori care sunt date de sus în jos. Dar ce poate face școala? Poate crea acel spațiu de deliberare în care adolescenții, tinerii să aleagă în cunoștință de cauză. Alegerea le aparține. Nu le-o putem impune, dar vorba reclamei; „Faci ce vrei, dar știi ce faci?” Asta poate face școala și trebuie să o facă din punctul meu de vedere. Și aici umanistica are un spațiu de exercițiu enorm pentru că ea antrenează reflexivitatea.
Tina Sâmihăian: Tocmai de aici vine și valoarea socială a comunicării pentru că atunci când comunici, comunici punctul tău de vedere și poți face lucrul acesta împărtășind cu altul, ascultând ceea ce crede altul și încercând să negociezi cu argumente. Aceasta ține de valori, pentru că aceasta înseamnă să comunici pentru a construi sens, pentru a da sens unui text. O comunicare autentică implică valoarea.
Alina Pamfil: Da, e adevărat, orice act de comunicare implică valorile. În același timp reflecția asupra valorilor include distanțarea și interogarea lor din afară.
Fragmente din dezbaterea care a încheiat în aprilie 2016 ediția a XV-a a Simpozionului Național de Didactică a Limbii și Literaturii române, Lecturi specifice. Limbaje și hermeneutici.
