Propusă la sfârşitul deceniului literaţiei (vezi Rezoluţia 56/116 United Nations Literacy Decade: education for all adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor din 2001) tema conferinţei,aşa cum am prevăzut, s-a dovedit una dintre cele mai dificile în lipsa unei preocupări a sistemului pentru problemă. De altfel nu numai sensul, dar nici chiar termenul de
literaţie nu s-a impus printre profesorii români. Mai frecvent, în puţinele lucrări de specialitate din spaţiul românesc, se utilizează alfabetizare funcţională, înţeleasă ca o noţiune care se referă la persoanele care ştiu să citească, dar nu înţeleg decât, în cel mai bun caz , superficial ceea ce au citit. Am optat pentru literaţie, nu numai pentru că este mai scurt, ci şi pentru că trimite direct la literacy, deşi în româneşte cuvântul, neînregistrat încă în dicţionare, poate să nască confuzii. Luând în considerare viitoarele dificultăţi, tema a fost pregătită cu cel puţin un an înainte. O solicitare din partea asociaţiei privitoare la punctul de vedere al ministerului căreia i-a dat curs Mina-Maria Rusu, inspector general de specialitate, o dezbatere pe tema lecturii şi scrierii la care au participat şi membrii altor asociaţii profesionale (de educaţie civică, de istorie, de limbi moderne), lansarea unei invitaţii ca profesorii să aplice în clasă şi să prelucreze chestionarul de lectură din broşura PISA, solicitând elevii de14-15 ani să rezolve modelele de teste din aceeaşi broşură de antrenament au avut ca scop sensibilizarea profesorilor faţă de problemă. Însă impulsul puternic a venit în urma publicării rezultatelor elevilor români la testarea PISA, la care, şi de data aceasta, s-au plasat pe unul din ultimele locuri dintre ţările din Europa în ceea ce priveşte abilităţile de lectură. Concepută nu numai cu scopul informării ci şi cu cel al formării, conferinţa s-a desfăşurat ca în anii anteriori sub forma unor plenuri, completate de discuţiile tip panel, de ateliere, sesiuni de postere şi dezbateri.
În plenuri universitarii au fost preocupaţi de cadrul conceptual (dificultatea unei definiţii în condiţiile unei excesive lărgiri a sensului termenului). Acesta acoperă atât abilităţile elementare de citit/scris, matematică, computere de care este nevoie pentru a acumula cunoaştere la un prim nivel, cât şi înţelegerea profundă a unui text; literaţia fiind văzută ca abilitatea de a citi pentru a înţelege şi pentru a obţine informaţie, de a scrie coerent şi de a emite judecăţi critice (de analiză, sinteză, inferenţe) referitoare la un material citit, utilizarea informaţiei şi a ideilor din textul citit ca bază pentru anumite decizii întemeiate bazate pe gândire creatoare; de la literaţie considerată în sensul scriptic până la literaţia vizuală, literaţia culturală, literaţia în familie; de la sensul diferit al conceptului în spaţii culturale şi în momente diferite până la „literaţia pentru toţi”, pusă în centrul unor politici educaţionale globale.
Profesorii s-au oprit asupra unor probleme practice, interesaţi mai ales de rezolvarea lor. Acestea s-au referit la cercetarea aspectelor ce implică literaţia la nivelul şcolilor în care funcţionează (elaborarea, aplicarea şi prelucrarea unor chestionare care măsoară nivelul de înţelegere a textului de către elevii de vârste diferite; microcercetări privind deprinderile elevilor de a citi (cum citesc? cât citesc? ce texte citesc? cum citesc/scriu când învaţă la limba şi literatura română sau la alte discipline? cum scriu şi ce citesc când o fac pentru plăcerea lor); cercetări referitoare la dificultăţi de înţelegere a textului şi nivelurile la care apar – semantic, lexical, sintactic, textual etc.; sondaje cu privire la interesul profesorilor de alte specialităţi pentru problemă. O altă categorie de microcercetări s-a referit la manuale şi auxiliare didactice, analizate prin prisma formării competenţelor de literaţie. Aici s-a ridicat problema selectării textelor literare şi nonliterare în funcţie de nivelul de înţelegere a elevilor şi au fost analizate sarcinile
de învăţare, temele, aspectul grafic, tabelele şi schemele. În multe dintre comunicările în grupuri sau în ateliere s-au prezentat strategiile/metodele cele mai adecvate pentru decodarea textelor, de la un prim nivel de înţelegere până la nivelurile superioare care pretind capacităţi de documentare, analiză, sinteză, interpretare şi evaluare.
În mesele rotunde şi în dezbaterea finală (Mai este nevoie de literatură?) s-au ridicat probleme de interes general. Există ori nu politici educaţionale în problemă? Este suficientă
o pagină de recomandări în „foaia de parcurs” pentru „îmbunătăţirea competenţelor de lectură” pentru ca acestea să se şi producă? Servesc programele şcolare formării competenţelor
de literaţie? Este suficientă doar o modificare de perspectivă în subiectele de evaluare pentru ca să se producă modificări sesizabile la nivelul abordării lecturii/scrierii în şcoală? De ce Ministerul nu preia coerent programele de formare pe literaţie oferite de asociaţii sau de universităţi?
O rapidă trecere în revistă a unor titluri de conferinţe – A. Pamfil, Literaţia şi contextul ei cultural: determinări, consonanţe şi tensiuni, I. Tămăian, Pinocchio şi literaţia, Simona Bernat, Literaţia pentru familie ca activitate în care se implică şcoala, Alexandru-Viorel Mureşan, Literaţie – Inferenţă – Informaţie, Brânduşa Chelariu Principiile unui curriculum de bază în domeniul literaţiei – precum şi a temelor care au grupat comunicările – Literaţia – sensuri/tipuri; Microcercetări/ Reflecţii; Discurs scris/Discurs vizual; Tipuri de texte şi probleme de înţelegere; Strategii de eficientizare a comprehensiunii şi interpretării textelor etc. sunt în măsură să dea socoteală pentru diversitatea aspectelor puse în discuţie.
Care au fost câştigurile în urma acestei conferinţe?
– În primul rând, punerea în discuţie a problemei într-un cadru larg care reuneşte practicieni şi specialişti preocupaţi de aspectele teoretice. Din păcate în acest an au lipsit reprezentanţii ministerului, cei mai în măsură să ofere răspunsuri la multe din problemele ridicate.
– Dincolo de ezitările privitoare la utilizarea termenului, până la urmă toţi participanţii au recunoscut că literaţia/alfabetizarea funcţională, nu este doar un termen împrumutat
pentru a fi în consens cu preocupările din sistemele educative ale altor ţări, ci este chiar o problemă reală şi foarte gravă a învăţământului românesc.
– Convenirea asupra unei definiţii de lucru care, chiar dacă nu acoperă toate aspectele, poate fi un punct de plecare. Definiţia pentru care s-a optat pe parcursul conferinţei a fost
cea din testările PISA: „înţelegerea, folosirea şi reflecţia asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoaşterea şi potenţialul, pentru a deveni indivizi activi în societate”.
– Acceptarea ideii că, deşi profesorii de maternă nu sunt singurii răspunzători pentru „alfabetizarea funcţională”, datorită specificului profesiei lor, ei trebuie să-şi asume un rol
important în formarea capacităţilor de literaţie a elevilor.
– S-a ridicat problema unor programe de formare coerente pentru profesorii de toate specialităţile, ca parte a unui proiect de durată cu obiective clare, urmărite cu consecvenţă
pe termen scurt şi mediu.
– Conferinţele, comunicările, atelierele şi dezbaterile au pus în evidenţă necesitatea unei noi abordări a lecturii în programe şi evaluări (nu numai la disciplina limba şi literatura
română); o simplă cosmetizare a celor actuale nu ar face decât să adâncească dificultăţile actuale legate de competenţele de literaţie.
– Pe parcursul conferinţei s-a profilat strânsa legătură dintre formarea competenţelor de literaţie şi metacogniţie, termen pe care îl folosim în şcoală în principal cu sensul de „învăţare autoreglată”. Importanţa competenţei „a învăţa să înveţi” este recunoscută prin noua Lege a educaţiei, dar, aşa cum am văzut, de cele mai multe ori între enunţare şi punere în practică, distanţa este foarte mare. De altfel, tema viitorului număr al revistei vine în prelungirea temei simpozionului.
– În sfârşit, tot în prelungirea simpozionului au avut loc în multe localităţi o diseminare a informaţiei prin activităţi la care au participat în afara profesorilor de limba şi literatura română, profesori de alte specialităţi, metodişti şi directori de şcoli.
Poate mai puţin ca la alte ediţii, când problemele ridicate erau mai evident legate de profilul disciplinei şi soluţiile erau mai la îndemână, lucrările conferinţei nu au oferit răspunsuri general valabile şi nici soluţii definitive. Au rămas suficiente probleme în suspensie, printre care cea a conceptului însuşi şi a traducerii lui în limba română. Din discuţii a reieşit că nu putem prelua mecanic experienţa altor sisteme de învăţământ, chiar dacă rezultatele în ţările lor au fost remarcabile. Contextul şi tradiţia învăţământului din România sunt diferite. Însă credem că privirea în faţă a problemei şi recunoaşterea ei măcar de o parte dintre practicieni este un prim pas. De aici înainte nu sunt suficiente numai acţiuni de ameliorare a lecturii la nivel individual sau la nivelul unor asociaţii. Problema alfabetizării funcţionale este una de politici educaţionale şi implică populaţia şcolară în întregul ei, iar soluţiile pot veni numai din partea sistemului. Însă doar cu condiţia existenţei unei viziuni de ansamblu asupra problemei şi a depăşirii fazei unor măsuri de amator luate în pripă şi neurmărite ulterior. ANPRO ca asociaţie profesională este dispusă să se implice prin specialiştii şi practicienii ei în punerea în practică a unor programe coerente de literaţie, însă numai în condiţiile unor parteneriate reale.
Mulţumim MECTS, care recunoscând importanţa şi actualitatea temei în contextul politicilor educaţionale actuale, ne-a acordat sprijin, ceea ce a permis desfăşurarea în bune condiţii
a conferinţei din acest an.
Mulţumim partenerilor şi sponsorilor noştri tradiţionali:
Editura Paralela 45
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei şi DPPD al UBB, Cluj
următoarelor şcoli din Cluj: CN Emil Racoviţă, CT Ana Aslan, CN George Coşbuc şi LT Nicolae Bălcescu.
Monica Onojescu
