Introducere
Există mai multe motive care pledează pentru utilizarea dramei ca tehnică pedagogică în cadrul orelor de limbă. Această tehnică este distractivă şi antrenantă, aşa încât motivează elevul să înveţe. Ea oferă ocazii variate pentru diverse utilizări ale limbii şi, deoarece angajează sentimente, poate furniza o experienţă bogată a limbii pentru toţi participanţii. Drama este inevitabil centrată asupra elevului, întrucât poate funcţiona doar prin cooperare activă. De aceea, ea este o activitate socială şi astfel întrupează mare parte din teoria care a subliniat aspectele sociale şi de grup ale învăţării, opuse celor pur individuale. Acest articol oferă câteva sugestii practice pentru utilizarea dramei, precedate de o discuţie asupra felului în care noţiunea de jocuri de limbajpropusă de Wittgenstein poate furniza o mai adâncă pătrundere teoretică în problema rolului pe care îl are drama în învăţarea limbii.
Context şi jocuri de limbaj
În privinţa învăţării limbii, valoarea dramei este adesea atribuită faptului că permite crearea de contexte pentru diverse utilizări ale limbii. Atât în predarea limbii, cât şi în dramă, contextul e adesea considerat a fi totul. Există o lungă tradiţie, influenţată de sociolingvistică, ce a evoluat de la o concepţie despre învăţarea limbii ca achiziţie a vocabularului şi a gramaticii independent de context, la o altă concepţie bazată pe dimensiunea funcţională a limbii. Totuşi, cuvântul contextpoate avea el însuşi sensuri diferite. Wittgenstein (1958), în The Brown Book,face o interesantă distincţie între contextşi jocuri de limbaj. El introduce această distincţie într-o discuţie despre faptul că felul în care noi înţelegem conceptul de timp poate fi alteratde presupoziţiile noastre asupra limbii. Când încercăm să explicăm cum anume funcţionează cuvinte ca acumsau este, acest lucru devine posibil numai dacă ne uităm la rolul pe care ele îl joacă efectiv în utilizarea limbii. Filosoful continuă afirmând că înţelegerea noastră e umbrită „atunci când, în loc să ne uităm la întregul joc al limbii, ne uităm doar la context, respectiv la expresiile în care e utilizat cuvântul.” Când spunem „Soarele apune la ora şase” şi „Soarele apune acum”, forma similară ne face să credem că acumfuncţionează la fel cu ora şase, şi acest lucru determină tot soiul de dificultăţi. Se poate face aici o paralelă cu distincţia lui Wittgenstein între gramatica de suprafaţă şi gramatica de adâncime. Gramatica de suprafaţă a lui „am o durere” (I have a pain) este aceeaşi cu a lui „am un ac cugămălie” (I have a pin), dar, până când nu realizăm diferitele jocuri de limbaj care se produc, se pot isca tot soiul de dificultăţi filosofice. (Wittgenstein, 1953:168).
Wittgenstein utilizează termenul de contextpentru a se referi la felul în care cuvintele pot fi explicate în relaţie cu funcţia pe care o îndeplinesc în diferitele utilizări ale limbii, respectiv în anumite propoziţii. Explicaţia pe care el o dă în legătură cu utilizarea expresiei jocuri de limbajconstă în aceea că termenul „este menit să reliefeze faptul că vorbirea este parte a unei activităţi sau a unei forme a vieţii” (Wittgenstein, 1953: 11). Referirea la conceptul de formă a vieţiiatrage atenţia asupra faptului că limba are sens doar în virtutea faptului că aparţine unui context cultural mai larg. Acest punct de vedere este în opoziţie cu ideea că sensul ar fi o formă de „calcul”, un sistem „guvernat de reguli formal definite” (Stern, 2004: 90). Aici însă e important să nu operăm o prea mare diferenţiere întrecontextşi jocuri de limbaj. Pentru unii comentatori, conceptul de jocuri de limbajserveşte pur şi simplu la sublinierea importanţei pe care o are luarea în considerare a contextului, atunci când încercăm să explicăm sensul expresiilor lingvistice (Schulte, 1992: 101). Pentru a deosebi cei doi termeni, am putea să ne referim la fel de bine la diferitele tipuri de context. Ceea ce e important însă e distincţia între ceea ce ar putea fi numită explicaţie „săracă” (thin) şi explicaţie „bogată” (rich) a utilizării limbii. Voi folosi termenul contextpentru a ilustra diferenţa dintre acestea.
Învăţarea limbii a străbătut o cale lungă de la momentul în care se baza exclusiv pe exerciţii de rutină, de-contextualizate. În perspectivă tradiţională, o propoziţie precum „Mâine voi merge la magazin şi voi cumpăra un urs mare de pluş” funcţiona în orele de limbă doar spre a ilustra utilizarea timpurilor şi a adjectivelor. Abordările comunicaţionale plasează limba în mai mare măsură în contexte, dar adesea acestea sunt artificiale, mecanice şi superficiale. Ne imaginăm, de pildă, că propoziţia de mai sus e spusă de un părinte copilului său, însă doar atât, întrucât există acum un context (sărac) pentru a explica felul în care funcţionează propoziţia. Totuşi, dacă insistăm asupra unui sens mai adânc, generat de o reconstrucţie mai serioasă, se ridică o serie de întrebări referitoare la propoziţia respectivă: nu doar „Cine şi cui vorbeşte?”, ci şi „De ce cumpără el sau ea un urs de pluş?”, „Are vreo relevanţă faptul că e un urs mare?” Drama merge chiar mai departe şi permite participantului să devină sau să comunice cu persoana care şi-a declarat intenţia de a cumpăra un urs de pluş. Drama invită la antrenarea într-un posibil joc de limbaj, în care propoziţiile sunt implicate. E vorba de o mamă care îşi linişteşte copilul, de un tată sarcastic, de un adolescent planificându-şi prima întâlnire, de un soţ înstrăinat de familie care încearcă să-şi vadă copilul prima oară după trecerea câtorva luni sau de un contrabandist care plănuieşte cum să treacă drogurile prin vamă? Crearea unui context mai bogat, care să facă vie rostirea, ridică, în cazul dramei, câteva probleme legate de ton. Este propoziţia rostită într-un moment de uşurare, unul sarcastic, unul de sfidare sau de furie? Poate aceste rânduri au fost spuse în închisoare, la sfârşitul unei conversaţii dintre soţ şi soţie. Dacă ne aplecăm din nou asupra propoziţiei, ea pare destul de formală şi deliberată (de pildă, utilizarea formei I willîn loc de I’ll), ceea ce restrânge situaţiile posibile în care a fost rostită. Acesta e un exemplu foarte simplu, dar ilustrativ în ceea ce priveşte felul în care drama poate da viaţă limbii.
Taylor (1997:63) observa că, în ciuda influenţei sale considerabile în filosofia limbajului, opera lui Wittgenstein a influenţat lingvistica în mai mică măsură decât ar fi fost de aşteptat. Taylor explică acest fapt susţinând că prioritatea mai mare acordată, în opera lui Wittgenstein, înţelegerii şi explicaţiei, în comparaţie cu cea conferită noţiunii de sens, a fost în opoziţie cu tradiţia teoriei lingvistice, focalizată pe relaţia dintre sens şi formă. Aceasta este o altă modalitate de abordare a distincţiei dintre contextşi jocurile de limbaj. Viziunea tradiţională asupra reuşitei unei comunicări constă în aceea că ascultătorul receptează sensul care pleacă de la vorbitor, respectiv că, atunci când oamenii se înţeleg unii pe alţii, trebuie să existe ceva identic în mintea fiecăruia dintre ei. Dar din perspectiva lui Wittgenstein, înţelegerea este ceva ce se petrece, aşa-zicând, „în afară”, întreoameni şi nu înoameni (de aici accentul pus pe jocurile de limbaj). În abordarea sa, Wittgenstein recunoaşte că sensul se iscă prin uz, prin convenţii culturale sau forme de viaţăşi nu doar ataşând nume obiectelor sau fenomenelor lumii ori prin transferarea sensului de la o minte la alta. Ideea că înţelegerea limbii are loc într-o formă a vieţiieste în totală opoziţie cu limba văzută ca sistem de semne. Mai mult, ea subliniază că limba este înrădăcinată în comportamentul (inclusiv non-lingvistic) semnificant al omului. Aceasta nu înseamnă că structurile gramaticale nu sunt importante, ci doar că piatra de temelie a sensului o reprezintă uzul. De aceea, drama poate fi un instrument pedagogic atât de util.
Abordări ale dramei
Tehnicile dramei au avut o istorie îndelungată în învăţarea limbilor, mai ales sub forma exerciţiilor, jocurilor şi simulărilor (a interpreta scenarii fictive în scopul de a exersa diverse utilizări ale limbii) (Butterfield, 1993; Dougill, 1987; Maley and Duff, 1978). Posibilele categorii ale formelor dramei în învăţarea limbii pot fi descrise după cum urmează (Fleming, 2000): exerciţii tipice/exerciţii de încălzire/jocurice pot lua următoarele forme: în perechi, elevii stau spate în spate şi încearcă să-şi amintească atât cât pot de mult înfăţişarea celuilalt; toţi încearcă să-şi dea mâna şi să salute cât mai mulţi dintre membrii grupului; organizaţi în grupuri mici; elevii clasei vor încerca să joace o scenă ce reprezintă un moment al zilei, iar ceilalţi se vor strădui să ghicească, în limba ţintă, ce moment al zilei e interpretat. Jocul de rol improvizat poate implica întreaga clasă, împărţită în perechi, care să interpreteze o discuţie spontană dintre un vânzător şi clientul său. Jocul de rol cu scenariu scris se bazează pe situaţii asemănătoare, dialogul fiind scris dinainte. Ca variaţie, elevii pot să nu aibă acces la replicile celuilalt până în momentul în care dialogul e performat. Simulări mai extinse ale dramei pot implica elevii în crearea de personaje fictive într-un anumit context (de pildă, oameni locuind în aceeaşi ţară sau oraş, care vorbesc şi îşi scriu unul altuia după o perioadă de timp).
Aceste exemple plasează limba în context, dar acele abordări ale dramei care acordă o mai mare atenţie formei artistice de dramă – încercând, de pildă, să imprime o anumită tensiune în situaţiile jucate – întrupează în mai mare măsură jocurile de limbajlegate de comunicarea umană.De exemplu, în locul unui scenariu simplu cum ar fi acela al cumpărării unui articol într-un magazin, profesorul poate construi un context mai bogat, în care cei doi participanţi s-au cunoscut la şcoală şi sunt mari rivali. În acest fel, tehnicile dramei pot fi utilizate pentru a explora gânduri şi sentimente.
În ciuda potenţialului său bogat, drama ca metodă la clasă aduce cu sine numeroase provocări pentru profesor. Ea presupune îndepărtarea de structurile familiare şi de rutina care înseamnă siguranţă, şi lansarea în abordări care au final deschis şi sunt imprevizibile. La elevii mai mici, entuziasmul şi exuberanţa produse de implicarea în dramă pot fi însoţite de probleme de disciplină. La elevii mai mari, pot apărea probleme de inhibiţie şi de stânjeneală. În ciuda potenţialului enorm al dramei de a motiva şi implica participanţii, în practică ea poate fi uneori plată şi lipsită de inspiraţie. În contextul învăţării limbilor străine, posibilităţile sunt inevitabil limitate de fluenţa şi uşurinţa de exprimare a elevilor. Aceste observaţii intenţionează doar să ofere o perspectivă realistă asupra provocărilor pe care le presupune jocul dramatic la orele de limbă.
Lucrarea de faţă va prezenta câteva tehnici de utilizare a dramei în orele de limbă, ţinând cont atât de provocările practice, cât şi perspectivele teoretice asupra limbii. Pentru cititorii nefamiliarizaţi cu această metodă, tehnicile pot oferi câteva idei proaspete pentru orele de limbă. Celorlalţi, cărora aceste tehnici le sunt familiare, intenţia este de a li se furniza o explicaţie mai completă a raţiunii utilizării lor, în termeni de perspective asupra limbii şi în termenii provocărilor practice de la clasă. Înainte de a examina câteva dintre metode, ar fi de folos să aruncăm o privire asupra abordărilor istorice ale predării dramei. Acest lucru ar putea oferi o explicaţie asupra faptului că înţelegerea greşită a naturii dramei determină apariţia unor probleme în clasă. De exemplu, manualele de limbă dau mereu recomandări, la sfârşitul unei unităţi sau teme, ca elevii să performeze o dramă sau un joc de rol, adesea ca un ceva lăsat la urmă, în ideea că într-adevăr acest lucru este uşor şi nu presupune nici un fel de activitate dinainte gândită sau planificată din partea profesorului. Intenţia este ca diferitele perspective oferite aici să focalizeze tocmai spre a construi o gândire coerentă asupra utilizării dramei la orele de limbă.
Scurtă istorie a predării dramei
Conform tradiţiei, conceptul de teatruse referea la spectacol, în timp ce dramase referea la opera destinată reprezentării scenice, respectiv la corpusul de piese de teatru (Elam, 1980). În contextul predării dramei, termenii au fost utilizaţi diferit. Teatrulavea sensul mai larg al comunicării dintre actori şi public, în timp ce dramaviza experienţa participanţilor, în afara oricărei funcţii de comunicare dintre actor şi public (Way,1967). În anii ‘80 şi ‘90, în Anglia şi în multe alte ţări, a existat o demarcare destul de pronunţată între scriitori şi practicienii diferitelor abordări ale predării dramei. Profesorii care au fost de partea abordării teatrale au vorbit despre joc,repetiţieşi spectacol, în timp ce ceilalţi, focalizaţi pe dramă, s-au referit mai mult la experienţăsau la improvizări de tipul living through(Hornbrook, 1989). Deşi acestea au tins să devină mai mult orientări practice decât distincţii rigide, diferenţele sunt cruciale în înţelegerea felului în care s-a dezvoltat predarea dramei; moşteniri ale acestor abordări se găsesc în practica de azi.
Metoda predării dramei, care s-a dezvoltat începând din anii ‘50 încoace şi care a îmbrăţişat forme mai libere ale jocului dramatic şi ale improvizaţiei, poate fi văzută ca o reacţie la abordările rigide şi lipsite de creativitate ale vremii. Acestea antrenau copiii să joace, într-un mod mai degrabăformal, cuvintele altora decât să dezvolte propriile lor idei (Slade, 1954). Sugestia era că, atunci când participanţii sunt implicaţi într-o activitate mai spontană şi mai improvizată (numită tradiţional dramă), nivelul lor de implicare şi de simţire este mult mai intens şi mai „natural” decât atunci când joacă pe scenă (activitate numită tradiţional teatru). Perspectivele teoretice asupra educaţiei dramatice erau, la acea vreme, bazate pe scrieri despre jocul de copii şi pe psihologie, mai degrabă decât pe teatru. Se punea accent pe creşterea personală a individului prin exprimarea creatoare de sine, iar influenţa teoriilor educaţionale progresiste era de asemenea evidentă. Emile Rousseau a susţinut o formă de educaţie bazată pe cât posibil pe natură, cu amestec minimal din partea adulţilor. În mod asemănător, primii susţinători ai dramei în educaţie au presupus că toţi copiii au o înclinaţie spre angajarea în jocul dramatic, bazându-şi abordarea pe o intervenţie minimă a profesorului. Ideea – iniţial obişnuită în multe manuale de limbă– că e suficient să le spui elevilor „să joace o dramă” sau „să facă o pies㔺i-a avut originea în perspectivele de început asupra predării dramei.
Istoria mai recentă a predării dramei este reprezentată în diagrama de mai jos (Fleming, 2003). La momentul la care se producea separarea dintre dramăşi teatru, au fost respinse aspectele negative ale practicii teatrului (înfăţişate în partea dreaptă de sus a diagramei), atunci când erau impuse prematur celor tineri. O viziune mai recentă despre practica teatrului e reprezentată în dreptunghiul din dreapta jos (Teatru 2). Aici, abordarea e mai puţin autoritară, există un sens mai flexibil asupra a ceea ce implică faptul de „a juca” (acting) şi „repetiţie” (rehearsal), şi există o tolerare mai pronunţată a abordărilor non-naturaliste. În mod similar, au existat schimbări în felul în care drama a fost conceptualizată. Viziunea modificată din diagrama Drama 2 sugerează că drama de la clasă îşi poate apropria perspective furnizatede natura dramei ca artă şi de scrierile din domeniul practicii teatrului (Bolton, 1992; Heathcote, 1980; Shewe and Shaw, 1993).
DRAMA 1 Văzută ca:
Inspirată de
|
TEATRUL 1 Văzut ca:
|
DRAMA TEATRUL „…în sens larg, teatrul se ocupă de comunicarea dintre actori şi public; drama e interesată de experienţa participanţilor…” (Way 1987:2) |
|
Recunoaştere sporită a:
Inspirată de:
DRAMA CA FORMĂ DRAMA 2 |
Recunoaştere sporită a:
DE ARTĂ TEATRUL 2 |
Cum anume reuşeşte această scurtă prezentare a delimitărilor din lumea predării dramei să inspirepracticile de utilizare a dramei în orele de limbă?
– Viziunea tradiţională asupra teatrului reprezentată în diagramă ca Teatrul 1 ne aminteşte că unele abordări ale dramei pot fi statice şi lipsite de dinamismul creativ la care se aşteaptă adesea participanţii.
– Ea ne aminteşte, de asemenea, că drama necesită structurare şi că tehnicile dramei trebuie învăţate de către participanţi. Drama nu mai poate fi văzută în întregime ca o activitate naturală, care necesită doar o minimă intervenţie din partea profesorului.
– Abordările despre dramă pot îmbina elemente tradiţional asociate cu dramaşi cu teatrul, incluzând elemente de spectacol, atâta vreme cât profesorul e sensibil la posibilul sentiment de sfială al elevilor.
– Atunci când drama e înţeleasă ca joc dramatic, utilizarea ei nu presupune cu necesitate dezvoltarea unei naraţiuni complexe, aşa cum s-a presupus adesea. Acest lucru e de mare ajutor profesorului de limbă, deoarece o abordare care încetineşte înaintarea subiectului (intrigii) poate fi de folos celui care învaţă limba.
– Interesul acordat naturalismului sau ideii că drama trebuie să imite realitatea poate fi contra-productiv. Acest lucru e de mare ajutor pentru cel care învaţă limba, pentru că multe dintre tehnicile non-naturaliste, precum tabloulînfăţişat mai jos, simplifică utilizările limbii.
Exemple de dramă
Scopul acestei secţiuni a lucrării este de a furniza câteva abordări practice ale utilizării dramei. Acestea vor fi prezentate într-un context explicativ care încearcă să lămurească de ce, atât în contextul dramei ca artă, cât şi în contextul perspectivelor teoretice asupra limbii şi sensului, o bună înţelegere îi poate spijini pe profesori în alegerea celor mai potrivite metode pedagogice. Exemplele practice se vor centra asupra poveştii lui Pied Piper din poemul lui Browning. Textul e binecunoscut, dar o succintă prezentare a întâmplărilor ne poate fi de ajutor. Un oraş e atât de împânzit de şobolani, încât orăşenii se plâng primarului. Lui Pied Piper i se promite că va fi plătit dacă scapă oraşul de şobolani, ceea ce şi îndeplineşte cu succes, cântând din pipa sa muzicală. Dar când i se refuză plata promisă, el se răzbună fermecându-i pe copii cu muzica sa şi ducându-i departe de oraş. Toţi copiii îl urmează spre o trecătoare din munţi, prin care dispar mai apoi. Un băiat şchiop, care n-a putut ţine pasul cu ceilalţi, e lăsat la urmă. Alegerea narativă nu e importantă, întrucât metodele pot fi transferate şi altor texte. Am mai scris despre Pied Piperca fiind stimulativ pentru drama care utilizează tehnici similare, dar sugestiile oferite aici se focalizează mai mult asupra limbii (Fleming, 2003).
Probabil merită să insistăm asupra faptului că utilizarea dramei e văzută adesea ca o alternativă la alte abordări specifice orelor de limbă, şi nu ca o încercare de a le înlocui pe acestea. Ar fi naiv să considerăm că nu mai există loc pentru instruirea formală şi pentru consolidarea prin practică şi exerciţiu. De fapt, aşa cum vom vedea, unele abordări ale dramei înfăţişate aici pot funcţiona ca o formă de exerciţiu repetitiv, fără a face superficiale utilizările limbii.
Îngheţarea unui moment de timp.Un tablou sau un freeze-frameeste una dintre tehnicile cele mai obişnuite. Ea presupune ca, prin intermediul corpului lor, participanţii să creeze şi să păstreze nemişcată o imagine în care să capteze un anumit moment dramatic.De ce o activitate care nu implică utilizarea limbii poate constitui un stimulent în orele de limbă? Există raţiuni pedagogice: întrucât această activitate generează un moment de linişte şi încetineşte înaintarea subiectului, caracteristică jocului dramatic, ea evită haosul care însoţeşte uneori primele incursiuni în domeniul dramei şi astfel acţionează ca o iniţiere folositoare în utilizarea ei. Din perspectiva limbii, această tehnică îi încurajează pe elevi să se gândească la felul în care sensul poate fi condensat şi focalizat într-o singură propoziţie sau expresie.
Solicitându-i pe elevi să traducă limba într-o formă alternativă concretă, îi determinăm în acelaşi timp să privească dincolo de sensul de suprafaţă al cuvintelor.
În cadrul poveştii Pied Piper, participanţilor li se pot da mici fragmente de text pe baza cărora să creeze un tablou care să reprezinte fragmentul, în timp ce-l citesc cu voce tare. Dacă unor grupe diferite li se dă acelaşi fragment, se pot compara interpretările diferite ale acestuia, iar elevii să se familiarizeze pe deplin cu fragmentele alese prin examinarea repetată.
Un fragment potrivit ar fi: ‘Come in’ – the mayor cried, looking bigger / And in did come thestrangestfigure(„Intră, a ţipat primarul, holbându-se / Şi într-adevăr înăuntru a intrat cea mai stranie figură” – n.tr.). Dând elevilor fragmente diferite, solicitările lingvistice pot fi sporite. Cu elevii avansaţi, tehnicile pot fi utilizate ca o activitate de înţelegere (de exemplu: creaţi un tablou care rezumă cel mai bine acest pasaj). Tehnica poate fi de asemenea utilizată şi în cazul unui fragment dintr-o piesă de teatru (creaţi un tablou care să înfăţişeze unde ar sta actorii la acest moment al piesei). O modalitate în plus de îmbogăţire a activităţii ar fi să li se ceară participanţilor să dea glas gândurilor personajelor. Acesta este un mod destul de accesibil de utilizare a limbii, dar rostirile pot fi încărcate de conţinut emoţional, de pildă, gândurile primarului atunci când îşi dă seama că acţiunile lui au dus la dispariţia copiilor; gândurile părinţilor ai căror copii au dispărut.
A pune întrebări.Tehnica întrebărilor pe roluri, prin care unui personaj i se pun întrebări de către ceilalţi membri ai grupului, este de asemenea folositoare începătorilor în ale dramei (atât profesorului, cât şi elevilor nefamiliarizaţi), întrucât este controlată şi focalizată. Totuşi, ea permite sondarea intenţiilor şi a motivaţiilor personajelor, prin scene de mare încărcătură şi de mare tensiune emoţională. De pildă, primarului din Hamelin i se pot pune întrebări despre reacţiile şi sentimentele sale în momentul când a aflat că dispariţia copiilor se datorează faptului că nu i-a plătit banii lui Piper. Pot fi întrebaţi, de asemenea, părinţii, pentru a li se vedea reacţiile. Copiii care au dispărut pot fi întrebaţi despre ce li s-a întâmplat cât au lipsit din Hamelin. Pentru elevii care au mai puţină fluenţă in utilizarea limbii, diferitele roluri pot fi adaptate de către profesor, permiţând elevilor să se concentreze doar asupra întrebărilor. În acest caz, alcătuirea întrebărilor e însoţită de practică şi exerciţiu, conjugate cu dorinţa de a sonda motivaţiile personajelor.
Munca în perechi.Una dintre caracteristicile care deosebeşte utilizarea dramei ca formă de artă de simplul joc de rol este adaosul unor straturi de complexitate şi adâncime. Aşa cum s-a sugerat mai devreme în cadrul lucrării de faţă, termenii de contextşi jocuri de limbajsunt folosiţi ca să se refere la utilizarea săracă, respectiv bogatăa limbii. Procesul de adaos în adâncime nu necesită neapărat structuri elaborate sau forme complexe de limbă. E vorba mai degrabă de a da utilizărilor simple ale limbii mai multă adâncime. Legat de povestire, există un număr de situaţii care pot fi jucate în perechi: doi vecini, care au amândoi probleme cu şobolanii, se întâlnesc, dar iniţial se jenează să recunoască unul în faţa celuilalt acest lucru; un cetăţean se plânge primarului şi simte, din răspunsurile primite, că problema nu e luată în serios; Pied Piper se întoarce să-şi recupereze banii şi nu e satisfăcut de răspunsul primit. Schimbul efectiv de cuvinte nu trebuie să fie foarte complex şi poate constitui o adaptare a cuvintelor din poem, ca, de pildă, atunci când primarul pretinde că înţelegerea a fost o glumă şi refuză să plătească ce a promis (cei o mie de guldeni): „But, as for the guilders, what we spoke / Of them, as you very well know, was in joke. / Besides our losses have made us thrifty; / A thousand guilders! Come, take fifty!'(„În privinţa guldenilor, ce-am vorbit / A fost în glumă, precum bine ştii / Mai mult, pierderile ne-au făcut mai chibzuiţi cu banii / O mie de guldeni! Vino, ia cincizeci!”- n. tr.)
Utilizarea textului scris. Desigur, aceste situaţii cer un grad mai mare de fluenţă a limbii, iar utilizarea unor mici fragmente de text scris se poate dovedi utilă pentru elevii care sunt mai puţin încrezători în ei înşişi sau mai puţin competenţi. Aşa cum am prezentat anterior, la un moment dat, utilizarea textului scris a fost înlăturată din discuţie, fiind considerată necreativă. şi, într-un fel, stupidă.Altfel se pune problema însă atunci când accentul cade pe interpretarea nuanţelor şi a subtextului. Înşiruirea de cuvinte poate rămâne aceeaşi, dar poate fi actualizatăîn moduri diferite. De pildă, avem aici un simplu schimb de replici între membrii primăriei după ce Piper a alungat şobolanii: „How much did he ask for? / Ten thousand / Did he really? / Yes he did.”(„Cât a cerut pentru asta? / Zece mii / Într-adevăr? / Într-adevăr.” – n.tr.)
Am putea considera că întregul curs al evenimentelor imediat următoare, când consilierii refuză să plătească banii promişi şi Piper se răzbună, pivotează în jurul expresiei: „did he really?” – or not, în funcţie de intenţia de comunicare şi în funcţie de interpretare. Cele trei versuri pot fi jucate în moduri diferite, spre a ilustra diferitele interpretări ale subtextului subliniat. Are expresia „did he really?” sensul că e prea mult de plătit? Această variantă poate fi urmată de scrierea şi reprezentarea altor versuri ale textului, continuându-se schimbul de replici. Probabil chiar felul în care versul „Yes, he did” e rostit sugerează că recompensa nu reprezintă în mod necesar singurul curs posibil al acţiunii.
O altă abordare ar fi să se selecteze câteva versuri din text şi să se insereze subtextul sau gândurile neexprimate, care pot fi rostite de către alţi doi participanţi, chiar în cursul derulării schimbului de replici, ca în exemplul de mai jos. De notat că întrebările de aici funcţionează, pragmatic, ca afirmaţii: Credeţi că Piper se aşteaptă ca noi să-i plătim în întregime cele zece mii de guldeni? (Probabil ne consideră nebuni). Este el bogat? (Va fi mulţumit cu mai puţini bani). Ştie cineva de unde este el? (Nu avem de gând să dăm atâţia bani unui străin). Părea o persoană drăguţă. (Dacă nu-i plătim, nu va face nimic). S-ar putea să dorească şi o scrisoare de mulţumire. (Cu siguranţă nu-i vom plăti).
Munca pe grupe mici. Elevilor avansaţi li se poate cere să creeze prezentări pe mici grupe, cu condiţia ca acestea să fie introduse cu grijă. Situaţia fictivă constă acum în faptul că au trecut multe luni de când copiii au fost răpiţi de Pied Piper. Elevii sunt rugaţi să pregătească pe grupe, să repete şi să prezinte o mică scenă, care să reprezinte un oraş care şi-a pierdut copiii. Scenele pot fi simple şi incomplete, de pildă, magazinele nu mai vând dulciuri, leagănele au fost luate din parcuri, o familie răsfoieşte albumul său de poze. Fiecărui grup i se dă un singur spaţiu în care să lucreze şi un număr limitat de versuri.
Abordarea oblică. O altă metodă este abordarea oblică a poveştii. De pildă, în oraş soseşte un grup de investigatori, spre a cerceta dispariţia copiilor şi pentru a lua o serie de interviuri orăşenilor, în scopul de a stabili ce s-a întâmplat. Aceasta nu e o procedură directă, deoarece orăşenii doresc să ascundă partea lor de vină pentru ce s-a întâmplat, prin faptul că nu şi-au ţinut promisiunea faţă de Piper. Activitatea se poate desfăşura în perechi sau pe grupe. Cerinţele de limbă nu sunt mari, dar schimburile de replici pot purta impactul dincolo de sensurile de suprafaţă. Întrebările tipice ar putea fi următoarele: Câţi copii aveţi?Ce vârstă au?Ce făceaţi în momentul când ei au dispărut?Este vreo legătură între dispariţia copiilor şi problemele pe care le-aţi avut cu şobolanii?
Teme pe baza lui Pied Piper. Pied Pipere adesea considerată o poveste pentru copii, dar temele care pot fi explorate prin dramă sunt de o gamă mai largă. De pildă, ele ridică întrebări legate de:
– Consecinţele pe care le are faptul de a-ţi încălca o promisiune.
– Judecăţi morale: cine e mai vinovat – primarul sau Pied Piper?
– A te asigura că drepturile cetăţenilor sunt respectate.
– Examinarea corupţiei de la nivelul oficialităţilor locale.
– Analiza capacităţii oamenilor de a se autoamăgi.
–Natura vieţii: au ajuns copiii într-o lume mai bună?
Tema finală e exprimată de reacţiile copilului şchiop rămas în urmă:„I can’t forget that I am bereft / Of all the pleasant sights they see, / Which the Piper also promised me, / For he led us, he said, to a joyous land. // And just as I became assured / My lame foot would be speedily cured / The music stopped and I stood still, / And found myself outside the Hill.” („Nu-mi iese din cap că sunt lipsit / De toate frumoasele imagini pe care ei le văd, / Pe care Piper mi le-a promis şi mie, / Căci, spunea el, ne duce într-un ţinut fericit.// Şi, aşa precum am fost asigurat, / Piciorul meu şchiop va fi repede vindecat / Muzica s-a oprit, iar eu am rămas nemişcat / Şi m-am trezit dincoace de deal.” – n.tr.) Există aici o ambiguitate. Copiii au fost prinşi şi duşi departe de familiile lor, dar subtextul e acela că s-ar putea să se fi îndreptat spre un „ţinut mai fericit”.
Paradoxul dramei
La începutul acestei lucrări, mi-am însuşit termenul de joc de limbajal lui Wittgenstein, în scopul de a evidenţia potenţialul pe care îl are drama în crearea de contexte bogate de utilizare a limbii. Finch (1995:46) a insistat asupra faptului că Wittgenstein a folosit expresia în mod ambiguu, atât pentru a pune în lumină diferitele utilizări ale limbii, cât şi pentru a se referi la limba însăşi ca întreg: „Voi numi, de asemenea, întregul, constând din limbă şi din acţiunile în care ea se ţese, joc delimbaj.”(n.tr.) (Wittgenstein, 1953:7).
Până acum, am urmărit diferitele utilizări ale limbii în cadrul dramei. Dacă ne gândim la întregulîn cadrul căruia se produce utilizarea limbii, devine vizibil un paradox interesant şi folositor. În miezul „întregului joc de limbaj” care e crearea dramei, se află, ca element cheie, ficţiunea sau make-believe. Aşa cum s-a spus, una dintre valenţele dramei este aceea că permite crearea de contexte bogate care întrupează tensiuni şi sentimente. Totuşi, crearea unui context ficţional simplifică în mod paradoxal situaţia, în scopul de a analiza mai atent motivaţiile şi intenţiile omului. La suprafaţă, reprezentarea dramatică pare să reproducă realitatea, mai ales atunci când utilizează convenţii naturaliste; totuşi, personajele care există în dramă locuiesc cea mai îngustă şi limitată lume ficţională creată.
În mod evident, ne folosim de experienţele noastre de viaţă ca să înţelegem drama. Dar există un sens anume în care drama îşi creează propria realitate, care permite explorarea complexităţii tocmai prin simplitatea sa. Teatrul (şi drama) „este acel loc singular unde societatea se adună spre a se privi pe sine ca pe un altul.” (n.tr.) (States, 1987:39).
După cum susţineam altundeva (Fleming, 2003b), drama operează cu o serie de paradoxuri:
– a fi implicat emoţional şi totuşi distant (e uşor să te implici emoţional atâta vreme cât ştii că situaţia e pur fictivă);
– a fi serios şi în acelaşi timp eliberat de responsabilitate (participanţii dramei trebuie să facă faţă consecinţelor acţiunilor lor, dar contextul fictiv îi eliberează de orice responsabilitate reală);
– a fi participant şi în acelaşi timp observator (te poţi implica activ în dramă şi în acelaşi timp poţi să-ţi analizezi propriile acţiuni);
= a fi deschis la nou, în timp ce eşti înrădăcinat în obişnuit (participanţii aduc în contextul fictiv experienţele lor reale de viaţă, dar cerinţa de a crea ceva nou îi duce spre crearea de noi sensuri „prinse” în cadrul acţiunii simbolice a dramei);
– a simplifica situaţii pentru a explora adâncimile lor complexe.
Referinţe bibliografice
Bolton, G. (1992) Perspectives on Classroom Drama. Hertfordshire, Simon and Schuster.
Butterfield, A. (1993) Drama through language through drama. Banbury, Kemble.
Dougill, J. (1987) Drama activities for Language Learning. London, Macmillan.
Elam, K. (1980) The Semiotics of Theatre and Drama. London, Methuen. Reprinted in 1988 by Routledge.
Fleming, M. (2000) ‘Drama’ in Byram. M. (ed.) Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London, Routledge.
Fleming, M. (2003) Starting Drama Teaching. London, David Fulton Publishers.
Fleming, M. (2003b) ‘Intercultural Experience and Drama’ in Alred, G, Byram, M. and Fleming, M. (eds.) (2003) Intercultural Experience and Education. Clevedon, Multilingual Matters.
Heathcote (1980) Drama as Context.NATE papers in education: London, NATE.
Hornbrook, D. (1989) Education and Dramatic Art. London, Blackwell Education.
Maley, A. and Duff, A. (1978) Drama Techniques in Language Learning. Cambridge, Cambridge University Press. Reprinted in 1982.
Rousseau, J. (1911) Emile. London, Dent. Translated by Barbara Faxley, Reprinted 1961.
Schulte, J. (1992) Wittgenstein: An Introduction.Albany, State University of New York Press. Translated by W. Brenner and J. Holley.
Shewe, M. and Shaw, P. (eds) (1993) Towards Drama As a Method in the Foreign Language Classroom. Frankfurt, Peter Lang.
Slade, P. (1954) Child Drama. London, University of London Press.
States, B. (1987) Great Reckoning in Little Rooms. Berkeley, University of California Press.
Stern, D. (2004) Wittgenstein’s Philosophical Investigations: an Introduction. Cambridge, Cambridge University Press.
Taylor, T. (1997) Theorising Language. Oxford, Pergamon.
Way, B. (1967) Development Through Drama.London, Longman.
Wittgenstein, L. (1953) Philosophical Investigations. Oxford, Basil Blackwell.
Wittgenstein, L. (1958) The Blue and Brown Books. Oxford, Basil Blackwell.
Mike Fleming este directorul departamentului cercetare de la Şcoala de Educaţie, Durham University, Anglia. El a scris câteva cărţi şi multe articole despre predarea dramei.
trad. prof. Janina Flueraş
Articolul a apărut în „Perspective” nr. 2(13) 2006