Sofia Dobra
Cultură şi rigurozitate sau pragmatism?
Proiectul de programă şcolară pentru limba şi literatura română are un aspect pozitiv prin oferirea unei imagini de ansamblu asupra parcursului şcolar din gimnaziu, întrucât, spre deosebire de programele de primar, oferă pentru fiecare clasă documentul corespunzător.
Este o lucrare amplă, cu o structură clară, având însă un limbaj, de multe ori, nepotrivit pentru un text pe care ar trebui să-l înţeleagă nu numai profesorii de română („inferenţe simple”, „elemente paraverbale”, „empatie”, „strategii de gestionare a tracului comunicativ” sunt noţiuni care apar la clasa a V-a).
Impresia generală este de document prea stufos, uneori, fără legătură între componente, motiv pentru care, în partea de sugestii metodologice, se oferă chiar un model de conexare a competenţelor generale şi specifice cu sugestii de conţinuturi. De altfel, pare o programă mai încărcată decât anterioara, cerându-se studierea unui număr prea mare de texte şi de concepte, fără a se ţine seama de numărul real de săptămâni de predare.
Se remarcă lipsa de personalizare a unei programe de limba şi literatura română, care, mai curând, pare o programă de maternă pentru orice limbă. Este o scădere dramatică a aspectului cultural al acestei programe, literatura fiind tratată în mod egal cu textul nonliterar şi neexistând un canon valoric pe care un elev de vârstă mică ar trebui să-l cunoască. Literatura română este, practic, ignorată, amintindu-se doar de folclorul literar românesc (sărbătorile la români), valori ale culturii populare, limba şi cultura română în Europa, legende româneşti (dublate obligatoriu de legende ale altor popoare), românii în context european/mondial. Nu se respectă, cu bună ştiinţă, titulatura obiectului de învăţământ, fiindcă nu se studiază în conţinuturi „literatura”, ci este vorba de „lectură”, ca la primar, ceea ce înseamnă şi o încălcare a planului de învăţământ.
Este destul de neclar de ce unele specii literare, puţine şi cu formulări discutabile, apar doar la recomandările de texte (fabule, romane grafice, povestiri, nuvele, romane). Nestudierea lor din perspectiva speciei nu va face decât să încurajeze lipsa lecturii, fiindcă parcurgerea unui roman presupune un efort pe care şcoala nu îl va mai cere. Aceasta mi se pare una dintre cele mai grave consecinţe ale acestei programe pe termen lung, pentru că îndepărtarea de textul literar înseamnă şi îndepărtarea de cultură.
Chiar abordarea teoretică a unui text literar este stângace şi, pe alocuri, incoerentă. De exemplu, nu se realizează legătura cu programele de primar, studiindu-se în clasa a V-a, ca element de noutate, ideea principală şi planul simplu de idei, făcute din clasa a III-a, iar în clasa a VI-a, planul dezvoltat de idei, făcut din clasa a IV-a. Se abordează rezumatul şi transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă tocmai în clasa a VII-a, deşi acestea sunt necesare încă din clasa a V-a. Se coboară în schimb, de la clasa a IX-a la clasa a V-a, tema şi motivul, două noţiuni destul de abstracte şi care, neînţelese bine, pot deveni formale. Se adaugă noţiuni insuficiente pentru înţelegerea textului literar, precum „cuvinte-cheie”.
Nu se discută aproape deloc despre interpretarea textului literar, singura referire fiind în clasa a VIII-a. Rămânerea la comprehensiunea textului duce la o superficialitate dăunătoare pentru apropierea de valorile estetice, dar şi afective şi filosofice pe care le are literatura. Accentul pe un pragmatism declarat pe care îl are programa orientează spre conţinutul textului, spre accesibilitatea lui, încât o bună parte din valorile literare pot fi pierdute de elevi. Trimiterea la studiul etichetelor, SMS-urilor, postărilor online, calendare („almanahe”, vorba unui celebru personaj), liste, articole de popularizare (termen frecvent în limbajul unei anumite perioade istorice) a ştiinţei sunt exemple de texte care trebuie studiate. Dacă învăţatul redactării unui SMS, a unui e-mail, a unui blog constituie o normalitate în lumea contemporană, studierea acestora în detrimentul textului literar nu este firească. Pare o neclaritate şi formularea finalităţii studiului literaturii, fiindcă în „Nota de prezentare” apare ca o facilitare a inserţiei sociale în viaţa de adult. Este un nou limbaj de lemn care nu spune nimic. De asemenea, ideea că un elev de vârstă mică poate să-şi selecteze modele literare care se potrivesc personalităţii şi structurii sale temperamentale pare periculoasă. În „Sugestiile metodologice” se precizează că finalitatea programei este formarea unui individ care să îşi asume propria identitate culturală şi să fie sensibil la valorile interculturale şi multiculturale, nemenţionându-se sub nicio formă valorile naţionale. Se poate observa că este amintit în toată programă doar un scriitor român, Ion Creangă, la recomandările metodologice.
Impunerea unor teme de studiu pentru fiecare an constituie o restricţie care poate avea consecinţe negative, fiindcă reduce selecţia de texte, aşa cum se poate observa în sugestiile metodologice. Alegerea temelor trebuia lăsată în seama autorilor de manuale care ar putea avea şi alte idei.
Studiul limbii este ceva mai redus faţă de programa anterioară şi doreşte să ofere o perspectivă mai modernă asupra fenomenului lingvistic. Este un aspect pozitiv care orientează învăţarea spre aspectele de uz. Didactic, există o serie de rupturi logice care vor face greu de abordat unele noţiuni. Dacă se introduce ideea de grup nominal, verbal, pronominal, adjectival, ar trebui să se precizeze când partea de vorbire apare ca centru şi când ca adjunct, fiindcă, la clasa a V-a, substantivul este tratat doar ca centru, iar adjectivul doar ca adjunct şi elevul poate fi dezorientat. Se introduc noţiuni care nu pot fi definite corect din cauza insuficienţei programei. De exemplu, apare noţiunea de prepoziţie la clasa a V-a, deşi elevului i se predă doar atributul, fără complement, definit de-abia în clasa a VI-a. Se preferă în clasa a V-a atributul, necesar pentru textul descriptiv de la lectură, deşi se studiază în special verbul, deci ar trebui introdus complementul. Nu se cunoaşte cu exactitate ce s-a studiat în primar. Unele formulări sunt neclare: „Enunţul. Punctuaţia”. Probabil autorii au dorit să facă referire la punctuaţia finală a enunţului, fiindcă elevii nu au cunoştinţele necesare pentru toată punctuaţia enunţului. Consecinţele pentru autorii de manuale pot fi însă dramatice, fiindcă pot fi admişi sau eliminaţi după bunul plac al unui evaluator. Formularea ambiguă se repetă şi la clasa a VI-a: „Norme de punctuaţie (virgula)”. Apar noţiuni care sunt tratate ca şi când sunt studiate. La clasa a VII-a se face fraza prin joncţiune, precizându-se că este vorba doar de conjuncţii coordonatoare, deşi conjuncţiile nu sunt făcute. Pentru ca un elev de vârstă mică să înţeleagă această parte de vorbire este necesar ca să fie predată separat, să se exerseze recunoaşterea acesteia şi abia apoi să se prezinte rolul de coordonare sau de subordonare. Acelaşi lucru se întâmplă la clasa a VIII-a când se predau construcţii sintactice active şi pasive cu verbul „a fi” fără să se explice ce înseamnă un verb activ sau un verb pasiv. Apar şi construcţiile impersonale şi construcţiile cu pronume reflexive a căror dificultate pentru elev este foarte mare, fiindcă nu are cunoştinţe anterioare pe care să se sprijine. Abordările stilistice la aceste vârste mici sunt foarte grele şi dovedesc o necunoaştere a realităţilor şcolii româneşti.
Partea de comunicare orală este mult prea dezvoltată, cu numeroase reluări din primar, cu lucruri inutile şi cu unele aspecte care nu pot fi abordate la această vârstă mică.
Este oarecum anormal că sunt noţiuni care se făceau în trecut în clasa a IV-a (predicatul nominal) şi se fac în această programă în clasa a VII-a sau că noţiuni, precum anafora, tema, motivul, coboară de la clasa a XII-a sau a IX-a la clasa a VIII-a sau a V-a. Este o lipsă de logică didactică în construirea programei, care nu ţine cont de perspectiva copilului asaltat de noţiuni nelegate firesc între ele. Ar fi trebuit făcute cercetări psihologice şi pedagogice care să stabilească înlănţuirea firească, pe baze ştiinţifice, a acestor noţiuni. Altfel, se vor face permanent experimente ale căror consecinţe nu pot fi prevăzute.
Ar fi de remarcat şi aspectul formal al dezbaterii unor asemenea documente, fiindcă timpul este prea scurt, fără posibilitatea de a asculta păreri diverse, de a verifica valabilitatea soluţiilor propuse şi de a dori în mod real de a face modificări la documentul propus. Succesul sistemelor de învăţământ la care ne raportăm este asigurat şi de îndelungul proces de concepere şi de implementare a schimbărilor, făcute mereu în România intempestiv, fără evaluarea riscurilor.
Un comentariu
Nicolae Mihaela
Excelentă analiza. Impresionantă argumentarea.